DOCUMENTO BASE DE PSICOPEDAGOGÍAPor: Pablo Aranda Manrique, MSc.
Como citar este documento:
Aranda Manrique, Pablo (2010). Apuntes de la Cátedra de Psicopedagogía de la Carrera de Música. La Paz. Universidad Loyola
INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA
La psicopedagogía es una ciencia aplicada, que surge de la fusión de la psicología y la pedagogía, cuyo campo de aplicación es la educación, a la cual le proporciona métodos, técnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje más adecuado a las necesidades del educando.
Las áreas de estudio de la psicopedagogía se superponen inevitablemente con otras áreas de la psico-logía, incluyendo la psicología del desarrollo (del niño y del adolescente), la psicología social (grupos e instituciones, socialización), la evaluación psicológica y la orientación vocacional o educativa.
Un ejemplo de la aplicación de la psicopedagogía es el estudio de los Tipos de comportamientos agresivos, como la agresión verbal que conlleva amenazas de clara violencia hacia otros o uno mismo; la agresión física contra objetos como tirar puertas, reventar la ropa o hacer desorden; La agresión física contra objetos como tirar objetos al piso, patear cosas, marcar o escribir en las paredes, romper objetos o vidrios de ventanas, prender fuego o tirar objetos de manera peligrosa; la agresión física contra uno mismo implica arañar la piel, jalarse el cabello, darse golpes en la cabeza y tirarse al piso o encima de objetos.
Otro tipo de agresión física es la que se ejecuta contra otros y consiste en atacar a otros causando daño leve o moderado, atacar a otros causando daño físico severo, ante este comportamiento, se sugieren estrategias para minimizar el enojo como: pensar de manera lógica y racional, desafiar creencias erróneas sobre la ira, minimizar el pensamiento distorsionado, desarrollar un nivel alto de autoestima y de auto aceptación, para su manejo se sugiere adoptar una personalidad asertiva. Cuyas características son: un comportamiento externo que permita una conversación fluida, seguridad, contacto visual directo (pero no desafiante), comodidad en la postura y defensa sin agresión.
LA ASERTIVIDAD
Como estrategia y estilo de comunicación, la asertividad se diferencia y se sitúa en un punto intermedio entre otras dos conductas polares: la agresividad y la pasividad (o no asertividad). Suele definirse como un comportamiento comunicacional maduro en el cual la persona no agrede ni se somete a la voluntad de otras personas, sino que manifiesta sus convicciones y defiende sus derechos.
Es una forma de expresión consciente, congruente, clara, directa y equilibrada, cuya finalidad es comu-nicar nuestras ideas y sentimientos o defender nuestros legítimos derechos sin la intención de herir o perjudicar, actuando desde un estado interior de autoconfianza, en lugar de la emocionalidad limitante típica de la ansiedad, la culpa o la rabia. Existen tres estilos básicos de comunicación diferenciados: por la actitud que revelan hacia el interlocutor: pasivo, asertivo y agresivo.
Pasividad, o no asertividad. Es aquel estilo de comunicación propio de personas que evitan mostrar sus sentimientos o pensamientos por temor a ser rechazados o incomprendidos o a ofender a otras perso-nas. Infravaloran sus propias opiniones y necesidades dando un valor superior a las de los demás.
Agresividad. Este estilo de comunicación se sitúa en un plano opuesto a la pasividad, y se caracteriza por la sobrevaloración de las opiniones y sentimientos personales, obviando o incluso despreciando los de los demás.
Asertividad. Es aquel estilo de comunicación abierto a las opiniones ajenas, dándoles la misma impor-tancia que a las propias. Parte del respeto hacia los demás y hacia uno mismo, planteando con seguri-dad y confianza lo que se quiere, aceptando que la postura de los demás no tiene por qué coincidir con la propia y evitando los conflictos de forma directa, abierta y honesta.
A menudo se habla de un cuarto estilo comunicativo, el pasivo-agresivo. Consiste en evitar el conflicto mediante la discreción, evitando las situaciones que puedan resultarle incómodas o enfrentarle a los demás con excusas, falsos olvidos o retrasos entre otros medios. Así, no asume la necesidad de hacer valer sus propios derechos (pasividad), aunque tampoco se muestra receptivo hacia los de la otra parte (agresividad).
La asertividad permite decir lo que uno piensa y actuar en consecuencia, haciendo lo que se considera más apropiado para uno mismo, defendiendo los propios derechos, intereses o necesidades sin agredir u ofender a nadie, ni permitir ser agredido u ofendido y evitando situaciones que causen ansiedad.
La asertividad es una actitud intermedia entre una actitud pasiva o inhibida y otra actitud agresiva frente a otras personas, que además de reflejarse en el lenguaje hablado se manifiesta en el lenguaje no ver-bal, como en la postura corporal, en los ademanes o gestos del cuerpo, en la expresión facial, y en la voz. Una persona asertiva suele ser tolerante, acepta los errores, propone soluciones factibles sin ira, se encuentra segura de sí misma y frena pacíficamente a las personas que les atacan verbalmente.
La asertividad impide que seamos manipulados por los demás en cualquier aspecto y es un factor deci-sivo en la conservación y el aumento de nuestra autoestima, además de valorar y respetar a los demás recíprocamente.
EL PENSAMIENTO DIVERGENTE (PD)
El pensamiento divergente es una alternativa a la lógica socrática, es una crítica constructiva a la lógica de la verdad, del juicio y del razonamiento planteada por Sócrates, Platón y Aristóteles, Edward De Bono en la teoría de los seis sombreros plantea la alternativa de logara el pensamiento creativo frente al pensamiento reactivo. El pensamiento reactivo es occidental, y consiste en el diálogo y en la argumentación dialéctica y cuya utilidad consiste en saber reaccionar ante un interlocutor, pero no para generar propuestas, el pensamiento creativo se centra en cambio en producir propuestas, establecer objetivos, evaluar prioridades y generar alternativas.
El pensamiento divergente es expuesto como el pensamiento lateral (del inglés lateral thinking) es un término acuñado por Edward de Bono, en su libro New Think: The Use of Lateral Thinking publicado en 1967, que se refiriere a la técnica que permite la resolución de problemas de una manera indirecta y con un enfoque creativo. El pensamiento lateral es una habilidad mental adquirida que busca una solución mediante métodos no ortodoxos, que normalmente serían ignorados por el pensamiento lógico.
El "pensamiento lateral" es una técnica desarrollada por Edward De Bono que posee gran difusión en la actualidad y se enfoca en producir ideas que estén fuera del patrón de pensamiento habitual de la o las personas que la ejecutan, por el contrario de otras técnicas como lluvia de ideas o brainstorming.
La idea es la siguiente: cuando evaluamos un problema siempre tendemos a seguir un patrón natural o habitual de pensamiento (las sillas son para sentarse, el suelo para caminar, un vaso para ser llenado con un líquido, etc.), lo cual nos limita. Con el pensamiento lateral rompemos este patrón, vemos a través del mismo logrando obtener ideas sumamente creativas e innovadoras. En particular la técnica se basa en que, mediante provocaciones del pensamiento, salimos del camino habitual, de nuestro patrón de pensamiento natural.
El pensamiento lateral es una gran influencia para el cambio. Quizás, se encuentre como el único méto-do de vencer los obstáculos insolubles de la sociedad en general. Y es una habilidad personal que nos otorga la facilidad de resolver tanto problemas laborales como domésticos. El pensamiento lateral es desarrollado a través del entrenamiento, forzando una mente abierta a posibles soluciones, y a distintos puntos de vista de un mismo objeto.
Hay cuatro elementos clave en el proceso de pensamiento lateral para resolver problemas. Estos son: la comprobación de suposiciones, hacer las preguntas correctas, creatividad y el pensamiento lógico
Comprobación de suposiciones: al enfocarse en un problema con un pensamiento vertical es posible que no encuentre la solución. Usualmente, se deducen cosas que son factibles pero que seguramente no sean la respuesta que se busca. Por ello, se necesita sí o sí una mente abierta para poder enfrentarse a cada nuevo problema que se presenta.
Hacer las preguntas correctas: lo más importante en el pensamiento lateral es saber qué preguntas de-ben formularse. Cuando se utiliza este método para resolver problemas se debe comenzar haciendo preguntas generales para enmarcar adecuadamente el problema. Luego, examinar los datos conocidos con preguntas más específicas poniendo en duda las hipótesis más obvias, hasta alcanzar una visión alternativa cercana a la solución.
Creatividad: la imaginación es una herramienta clave del pensamiento lateral. La costumbre de ver los problemas siempre desde un mismo enfoque no siempre ayuda a resolverlos, entonces es necesario enfocarse creativamente desde otro punto. La nueva perspectiva lateral será más efectiva a la hora de resolver cuestiones aparentemente no convencionales. También es importante la variedad de personas que puedan enfocar el punto en cuestión al mismo tiempo enriqueciendo así una solucion mas favorable a un conflicto dado.
Pensamiento lógico: para lograr un pensamiento lateral bien desarrollado es requisito refinar el análisis de modo lógico, la deducción, y la disciplina del razonamiento, ya que sin estos elementos el pensamiento lateral seria un pensamiento anhelante, que sólo se limita a extraer ideas excéntricas.
EDWARD DE BONO TEORÍA DE “LOS SEIS SOMBREROS”
Los aportes de Edward De Bono a la ciencia está en sus libros: Una alternativa a la lógica socrática, El pensamiento lateral, Técnica de los Seis sombreros, Gestión del conocimiento, Análisis Crítico, en estos expone la idea de que se puede aprender a aplicar el pensamiento creativo, para esto hay que racionali-zar la confusión que caracteriza al pensamiento, los sombreros racionalizan y secuencian esta confusión, establecen una intencionalidad de pensar.
Los sombreros nos permiten: Representar un papel, mientras alguien en un grupo se pone un sombrero, está representando un papel, y por lo tanto está de alguna forma liberándose de las defensas del ego, que son responsables de los errores prácticos del pensar. Dirigir la atención: ponerse un sombrero implica dirigir la atención de forma consciente hacia una forma de pensar, lo cual da a cualquier asunto seis aspectos diferentes. Crear flexibilidad: al pedir a alguien, incluso a uno mismo, que se ponga un sombrero, se le está pidiendo que cambie de modo, que deje de ser negativo o se lee está dando permiso para ser puramente emocional y Establecer las reglas del juego: los seis sombreros establecen unas ciertas reglas para el "juego" de pensar y particularmente para la forma del pensamiento que se ocupa de trazar mapas como opuesto - o distinto- al de discutir
Seis sombreros para pensar (en inglés Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Manage-ment) es un libro del doctor Edward De Bono, en el que se expone una metodología para discusiones y toma de decisiones en grupo, conocida como método de los seis sombreros para pensar, de los seis sombreros de Bono, o simplemente de los seis sombreros. La herramienta, combinada con el pensa-miento lateral al que es asociada, provee de unas materias a los grupos para pensar juntos más efecti-vamente, y materias para planear procesos de pensamiento de un modo detallado y cohesivo.
El método ha encontrado amplios modos de empleo en el sector británico de la innovación, es ofrecido por numerosas consultorías y se ha anexado al servicio civil británico.
Michael Hewitt-Gleeson afirma que el método fue desarrollado inicialmente durante una sesión de lluvia de ideas que tuvo lugar con él, Edward de Bono y Eric Bienstock en 1983. La premisa de este método es que el cerebro humano piensa a través de unos caminos que pueden ser identificados, acceder a ellos y así planear un uso de estos caminos de forma estructurada para desarrollar estrategias de pensamiento para temas particulares. el Dr. de Bono identifica cinco distintos estados en los cuales el cerebro puede ser "sensitivizado" (sensitised). En cada uno de estos estados el cerebro identificará y llevará a la consciencia ciertos aspectos de la materia, teniendo en cuenta el estado particular (p.ej. instinto visceral, juicio pesimista, hechos neutrales).
Quizás el ejemplo presentado más convincente es la idea de sensitividad hacia estímulos "que no casan" como una tendencia particularmente fuerte. Esto se presenta como un valioso instinto de supervivencia -porque en el mundo natural las cosas que se salen de lo ordinario pueden ser peligrosas- Esto se identifica como la raíz del juicio negativo y el juicio crítico. Se identifican seis estados distintos:
Neutralidad (Blanco) Considerando puramente qué información está disponible, ¿Cuáles son los hechos?
Sentimiento (Rojo) Reacciones viscerales instintivas o declaraciones emocionales (pero ninguna justifi-cación)
Juicio negativo (Negro) Lógica aplicada a identificar defectos o barreras, buscando "lo que no casa".
Juicio positivo (Amarillo) Lógica aplicada a identificar beneficios, buscando armonía.
Pensamiento creativo (Verde) Informaciones de provocación e investigación, viendo a dónde nos lleva un pensamiento.
Proceso de control (Azul) Pensando sobre el pensar.
A fin de hacerlo más fácil para identificar claramente y trabajar con estos estados, se usan sombreros de colores como metáforas de cada uno de estos; cada estado es simbolizado por el acto de ponerse un sombrero de colores, real o imaginario. El uso de esas metáforas también permite una elaboración más completa y elaborada de los estados que hay detrás de las preconcepciones inherentes al usar el lenguaje corriente de las personas. Además, el Dr. de Bono afirma que estos estados están asociados con distintos estados químicos del cerebro, pero sin detallar ni presentar pruebas de esto.
Pensamiento paralelo
De ordinario, el pensamiento desestructurado de este proceso está desfocalizado; la pensadora salta del pensamiento crítico a la neutralidad, al optimismo, etc., sin estructura ni estrategia. Como individuos estamos acostumbrados a esto y desarrollamos nuestros propios hábitos inconscientemente. Algunas veces eso es efectivo, otras no. Lo que es cierto es que cuando se piensa en grupo esas estrategias individuales no tienden a converger, con lo que la discusión consecuente tampoco converge, y debido al poder del ego y la predilección identificada del sombrero negro en la mayoría de la cultura occidental, esto puede llevar a encuentros más destructivos que constructivos. Incluso con buena cortesía y objetivos claramente compartidos en una actividad pensante colectiva hay una tendencia natural al "pensamiento spaghetti" en el que una persona está pensando en los beneficios, mientras otra considera los hechos y así. Los sombreros nos permiten evitar esto de forma que todas consideremos los problemas, los beneficios o los hechos, reduciendo distracciones y apoyando la polinización cruza-da del pensamiento. Esto se consigue porque todo el mundo puede ponerse, p.ej, el sombrero blanco a la vez y luego todas juntas ponerse el siguiente sombrero, de esta forma todos los presentes piensan del mismo modo a la vez, la única excepción sería la moderadora que tendería a llevar el sombrero azul durante todo el tiempo para hacer progresar las cosas efectivamente.
Estrategias y programas
Habiendo identificado los seis estados a los que se puede acceder, se pueden crear distintos programas, estos son secuencias de sombreros que abarquen y estructuren el proceso de pensamiento hacia una meta distintiva. Cierta cantidad de estas son incluidas en los materiales que se distribuyen en el método franquiciado de los seis sombreros, aunque a menudo es necesario adaptar estas estrategias a los propósitos individuales. Además, los programas son a menudo "emergentes", lo que quiere decir que se pueden planear los primeros sombreros hasta que la moderadora vea un camino claro. Las secuencias siempre empiezan y terminan con un sombrero azul; el grupo se pone de acuerdo sobre cómo van a pensar, luego elaboran el pensamiento, después evalúan las consecuencias y qué se va a hacer a continuación. Las secuencias -y los sombreros- pueden ser usadas por individuos trabajando solos o en grupos.
Programas de ejemplo
Ideas iniciales - Azul, blanco, verde, azul
Eligiendo entre alternativas - Azul, blanco, (verde), amarillo, negro, rojo, azul
Identificando soluciones - Azul, blanco, negro, verde, azul
Retroalimentación rápida - Azul, negro, verde, azul
Planificación estratégica - Azul, amarillo, negro, blanco, azul, verde, azul
Mejora de procesos - Azul, blanco, blanco (otros puntos de vista), amarillo, negro, verde, rojo, azul
Resolviendo problemas - Azul, blanco, verde, rojo, amarillo, negro, verde, azul
Sombrero Blanco - Hechos
Los participantes hacen declaraciones de hecho, incluyendo identificar información que está ausente y presentando los puntos de vista de gente que no está presente de manera factual. En muchas sesiones de pensamiento esto se hace inmediatamente después de un sombrero azul inicial, y es a menudo una acción extendida con los participantes presentando detalles sobre su organización y el trasfondo y los propósitos de la sesión de pensamiento. La información clave que representa los materiales para la sesión es presentada y discutida. Las ausencias clave de información (necesidades de información son también identificadas en este punto.
Ejemplos de declaraciones de sombrero blanco son:
Las ventas totales de de este producto el año pasado fueron de 1000 Pesos
Nuestros datos de ventas es de hace dos años
El número de personas ancianas en Europa está creciendo
Ejemplos de la referencia anterior son:
Las estudiantes están hablando cuando la profesora está hablando
Hay ruido, luego otros estudiantes están distraídos y no pueden oír a la profesora
Las estudiantes no saben qué hay que hacer una vez que se han dado las instrucciones
Muchos estudiantes están distraídos y esto puede resultar en fallos al completar el trabajo
Las estudiantes no están entendiendo la charla focalizada debido a falta de concentración.
Sombrero Rojo - Emociones
Los participantes plantean sus emociones, ejercitando sus instintos viscerales. En muchos casos este es un método para recolectar ideas -No es una cuestión de grabar declaraciones, pero preferible a tener a todo el mundo identificando sus dos o tres mejores opciones de una lista de ideas identificadas bajo otro sombrero. Esto se hace para ayudar a reducir listas de muchas opciones en unas pocas para focalizar, dejando a cada participante votar por las que prefiera. Se aplica más rápidamente que los otros sombreros para asegurarse de que es una reacción visceral lo que se recoge.
Por ejemplo, imaginemos que un grupo de ustedes está planeando un almuerzo campestre. Bajo un sombrero blanco se han identificado todos los objetos que son disponibles para llevar. Estos son: Cubiertos, platos, sandwiches, zumo, té, café, cerveza, patatas fritas, pepinillos, ensalada, puré de papas.
Estos están escritos en un papel, cada persona por turnos coloca tres votos marcando una X al lado de estos objetos y pueden concentrar o dispersar los votos como deseen. El resultado puede ser:
Cubiertos, platos X, sandwiches XX, zumo X, te XXX, café, cerveza, patatas fritas XX, pepinillos, ensalada, tortilla de patatas X, lo que demostraría un deseo mayoritario de te, sandwiches y patatas fritas como las áreas clave o focos del almuerzo.
Este método crea un evidente ejemplo visual que genera rápidos aunque incompletos acuerdos acerca de un tema.
Las notas post-it son una gran alternativa al lápiz cuando grupos muy grandes tienen que votar sobre una materia de este modo.
El método alternativo es recoger las reacciones viscerales o sentimientos de uno sobre una materia de discusión. Eso es más común cuando se trata de usar los sombreros para revisar progresos personales o tratar con materias con un alto contenido emocional relevante en la discusión. Las declaraciones podr-ían ser: Lo odio, lo amo, estoy curioso, estoy cauteloso, siento que se acaba, me enfada...
Ejemplos de la referencia anterior son:
La profesora se siente ofendida
Los estudiantes se sienten frustrados porque no pueden escuchar directrices.
Los que hablan disfrutan bromeando y siendo escuchados
Esto representa pensamiento emocional de una persona.
Sombrero negro - juicio negativo
Los participantes identifican barreras, peligros, riesgos y otras connotaciones negativas. Esto es el pen-samiento crítico, buscar los problemas y desacuerdos. Este sombrero suele usarse de forma muy natural para la gente, la cosa es que se tiende a usar cuando no se ha requerido y cuando no es apropiado, parando esto la fluidez de otros. Prevenir el uso inapropiado del sombrero negro es un obstáculo común y un paso vital para el pensamiento grupal objetivo. La otra dificultad que se encara con este sombrero es que alguna gente comienza por buscar las soluciones a los problemas -comienzan a practicar pensamiento "verde" en "negro" antes de que se requiera.
Ejemplos de sentencias negras: no seremos capaces de hacerlo con nuestros actuales métodos, será demasiado caro de este modo, hay mucha oposición política a esta vía, el sistema es ineficiente energé-ticamente.
Sentencias acerca del ejemplo citado:
Se malgasta el tiempo
El aprendizaje se ve comprometido
Los que hablan sienten que los oyentes del sombrero negro no los respetan y no quieren oír lo que están diciendo
La fluidez de la discusión es escasa
Sombrero amarillo - juicio positivo
Los participantes identifican beneficios asociados a una idea o materia. Esto es el opuesto al pensamiento de sombrero negro y busca las razones en favor de algo. Esto sigue siendo materia de juicio -es un proceso analítico, no sólo optimismo ciego. Uno está buscando crear argumentos justificados a favor. Se encapsula en la idea de "positivo indeciso" (donde el sombrero negro debería ser escéptico - "negativo indeciso")
Ejemplos de declaraciones de sombrero amarillo: Puede ser útil al mercado, reduciría el impacto medio-ambiental de nuestras actividades, esta vía haría nuestras operaciones más eficientes, es la opción más fácil de realizar.
Y sobre el ejemplo estudiantil:
Todo el mundo es capaz de decir lo que hay en su mente
Puede ser divertido
No sólo los "chicos listos" tienen que hablar
Uno no tiene que esperar para compartir sus ideas y así correr el riesgo de olvidar información.
Sombrero verde - alternativas y creatividad
Este es el sombrero de pensar nuevos pensamientos. Se basa en la idea de provocación y pensar en beneficio de identificar nuevas posibilidades. Las cosas se dicen en base a ver lo que significan más que para formar un juicio. Esto a menudo se lleva a cabo desde las declaraciones del sombrero negro para identificar cómo pasar las barreras o fallos (pensamiento verde en blanco). Como el pensamiento de sombrero verde cubre el espectro completo de la creatividad, el pensamiento de sombrero verde puede tomar muchas formas
Ejemplos de declaraciones de sombrero verde:
¿Qué hay si lo distribuimos gratuitamente?, ¿podríamos intentarlo usando la tecnología X?, si extende-mos el curso medio día podría ayudar a la gente a comprender, ¿Cómo vería alguien de la profesión X ver esto?, ¡Pescado! (el pensamiento de sombrero verde puede incluir estímulos basados en palabras aleatorias)
Declaraciones del ejemplo anterior son:
La profesora debería prestar más atención al tiempo que gasta hablando
La profesora debería incorporar interactividad de más estudiantes aparte de los 'chicos listos'
Los estudiantes deberían resistir el impulso de decir lo que sea que esté en sus cabezas. Deberían pen-sar acerca de la pertinencia de lo que digan con el asunto a tratar
Los estudiantes deberían tener en cuenta cuando sus comentarios interfieren con el aprendizaje de otra gente.
Los estudiantes deberían pensar en otros modos de comunicación aparte de hablar en clase, por ejem-plo, hablar por chat.
Los estudiantes deberían ser capaces de desarrollar ideas como resultado de ser creativos en clase
Sombrero azul - proceso de control (pensar sobre el pensar)
Este es el sombrero en el cual todos los participantes discuten el proceso de pensamiento. El moderador debería generalmente llevarlo y además cada miembro del grupo usarlo de vez en cuando para pensar acerca del trabajo conjunto. Este sombrero se utiliza al principio y el fin de cada sesión de pensamiento, sitúa objetivos, define la ruta para llevarlos a cabo y evalúa lo que se tiene y hacia dónde se dirige. Tener un moderador manteniendo este rol durante el proceso ayuda a asegurar que el grupo permanezca enfocado a su labor y mejora las oportunidades de alcanzar los objetivos
Ejemplos de sentencias de sombrero azul son:
seguiremos este programa de pensamiento al empezar el día; ok, hora de movernos a pensamiento de sombrero amarillo; alto -estamos llevando esto a un debate, hagamos algo de sombrero negro y veamos todas las opciones juntas primero; pienso que tenemos que revisitar nuestros objetivos, no estoy seguro que sean correctos a la luz de nuestro trabajo hasta ahora
Declaraciones del ejemplo citado son:
La profesora aprende que tiene que monitorizar el tiempo que pasa hablando durante la clase
La profesora tiene que reconocer que algunos estudiantes necesitan tiempo antes de responder. Dejan-do a estos estudiantes tiempo para computar soluciones, promueve una participación más amplia e incremento en el aprendizaje
Los estudiantes se dan cuenta que su charla hace a la oradora sentirse no apreciada y faltada al respeto
Los estudiantes se dan cuenta que sus comentarios están obstaculizando el aprendizaje de otros indivi-duos
Los estudiantes se dan cuenta de que hablando a destiempo demuestran falta de autodisciplina y que no todos los comentarios se deben compartir
LA AUTOESTIMA
La autoestima es también denominada amor propio, auto apreciación o autocalificarse, es la percepción emocional profunda que las personas tienen de sí mismas. Puede expresarse término suele confundirse con el narcisismo o el coloquial ego (egocentrismo), que referencia en realidad una actitud ostensible que demuestra un individuo acerca de sí mismo ante los demás, y no la verdadera actitud u opinión emocional que este tiene de sí. Es un aspecto básico de la inteligencia emocional.
La percepción emocional puede fácilmente llegar a sobrepasar en sus causas a la racionalización y la lógica del individuo. Por ello, tener una buena autoestima implica ser conscientes de las virtudes y defectos propios (autoconcepto) así como de lo que los demás realmente dicen de uno (heteroconcepto) y sienten hacia uno (heteroestima), aceptando todo ello en su justa medida, sin amplificarlo ni reducirlo, sabiendo y afirmando que en cualquier caso uno es valioso y digno. Implica, por lo tanto, el respeto hacia uno mismo y consecuentemente hacia los demás. La autoestima es el requisito indispensable para las relaciones interpersonales y humanas sanas. El amarse así mismo permite que puedas amar y respetar a los demás.
Está relacionada con otras variables psicológicas como son el locus de control y la expectativa de auto-eficacia, de forma que un locus de control interno implica, generalmente, una alta autoestima, y vicever-sa; así como una alta expectativa de autoeficacia para ciertos comportamientos y situaciones suele estar asociada también a una alta autoestima, y viceversa.
La autoestima integral
Autoestima en palabras sencillas, considera que la autoestima es una función del organismo y un recur-so integral y complejo de autoprotección y desarrollo personal. Es un constructo que trasciende la idea básica de autovaloración, y aunque la , va más allá e incorpora aspectos biopsicosociales, pues las debilidades de autoestima afectan la salud, las relaciones y la productividad, mientras que su robustecimiento potencia en la persona global, es decir, su salud, su adaptabilidad social y sus capacidades productivas.
La consecución o mantenimiento de una buena autoestima es una tarea fundamental de cualquier psico-terapia, pues la presencia de actitudes hipercríticas e irracionales hacia sí mismo suele ser un síntoma recurrente de los variados problemas conductuales humanos.
La definición correcta del término autoestima es materia de debate en las diferentes escuelas psicológi-cas y psiquiátricas, así como en áreas fuera del enfoque científico para el bienestar mental humano. Particularmente en la Nueva Era, las definiciones suelen ir en el sentido de halagar al creyente. Otros psicólogos de la autoestima, como Nathaniel Branden, insisten en la necesidad de reformar las convic-ciones filosóficas dañinas programadas en el paciente para así poder lograr la curación.
Síntomas de un autoestima positiva
Una persona con la autoestima alta:
Asume responsabilidades con facilidad;
Está orgullosa de sus logros;
Afronta nuevos retos con entusiasmo;
Utiliza sus medios, oportunidades y capacidades para modificar su vida de manera positiva;
Se quiere y se respeta a sí misma y consigue el aprecio y respeto de quienes le rodean;
Rechaza toda actitud negativa para la persona misma;
Expresa sinceridad en toda manifestación de afecto que realiza;
Se acepta a sí misma;
No es envidiosa;
Es tolerante.
Síntomas de una autoestima negativa
Cuando una persona tiene su autoestima baja:
Desprecia sus dones naturales.
Otras personas influyen en ella con facilidad.
Se frustra fácilmente.
Se siente impotente.
Actúa a la defensiva.
Culpa a los demás por sus debilidades.
Miente frecuentemente.
Autoestima en pedagogía
El concepto de autoestima ha tenido papeles preponderantes en la toma de decisiones en ciertos siste-mas educativos. En particular, a principios de la década de 1990, en Estados Unidos y otros países anglosajones, la autoestima se convirtió en un concepto en boga entre algunos teóricos de la pedagogía. La teoría propuesta en ese entonces decía que la autoestima es una causa de las actitudes constructivas en los individuos, y no su consecuencia, de modo que, por ejemplo, un estudiante con buena autoestima tendría buenos resultados académicos. Esta teoría adquirió una gran notoriedad e influencia entre los responsables del sistema educativo estadounidense, pero con escasa o nula validación estadística ni revisión científica.
Y sin embargo, a pesar de la carencia de pruebas de tales afirmaciones, los efectos en la forma de es-tructurar los planes de estudio y los cursos fueron de importantes a mayúsculos. La idea de promover la autoestima de los estudiantes llevó en algunos lugares a la supresión de cualquier medida utilizada para distinguir a los mejores estudiantes, para no afectar así la autoestima de los que no obtenían buenas notas. Fueron medidas que por lo general obtuvieron resultados contrarios a los que buscaban, al no incentivar el desempeño sino la uniformidad.
Actualmente se ha evidenciado que la promoción de la autoestima, como base de un buen desempeño escolar, es en la mayoría de los casos contraproducente y, en ocasiones, lesiva.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (IE)
La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su célebre libro: Emotional Intelli-gence, publicado el 20 de enero de 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede orga-nizar en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y gestionar las relaciones.
Orígenes del concepto
El uso más lejano de un concepto similar al de inteligencia emocional se remonta a Charles Darwin, que indicó en sus trabajos la importancia de la expresión emocional para la supervivencia y la adaptación. Aunque las definiciones tradicionales de inteligencia hacen hincapié en los aspectos cognitivos, tales como la memoria y la capacidad de resolver problemas, varios influyentes investigadores en el ámbito del estudio de la inteligencia comienzan a reconocer la importancia de la ausencia de aspectos cogniti-vos. Thorndike, en 1920, utilizó el término inteligencia social para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas. David Wechsler en 1940, describe la influencia de factores no intelectivos sobre el comportamiento inteligente, y sostiene, además, que nuestros modelos de inteligencia no serán completos hasta que no puedan describir adecuadamente estos factores.
En 1983, Howard Gardner, en su Teoría de las inteligencias múltiples Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, introdujo la idea de incluir tanto la inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas) y la inteligencia intrapersonal (la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y motivaciones propios). Para Gardner, los indicadores de inteligencia, como el CI, no explican plenamente la capacidad cogniti-va. Por lo tanto, aunque los nombres dados al concepto han variado, existe una creencia común de que las definiciones tradicionales de inteligencia no dan una explicación exhaustiva de sus características.
El primer uso del término inteligencia emocional generalmente es atribuido a Wayne Payne, citado en su tesis doctoral: Un estudio de las emociones: El desarrollo de la inteligencia emocional, de 1985. Sin embargo, el término "inteligencia emocional" había aparecido antes en textos de Leuner (1966). Greens-pan también presentó en 1989 un modelo de IE, seguido por Salovey y Mayer (1990) y Goleman (1995). Pero no fue hasta la publicación del célebre libro de Daniel Goleman: Inteligencia Emocional: ¿Por qué puede importar más que el concepto de cociente intelectual?, que se convirtió en muy popular. Un relevante artículo de Nancy Gibbs en la revista Time, en 1995, del libro de Goleman fue el primer medio de comunicación interesado en la IE. Posteriormente, los artículos de la IE comenzaron a aparecer cada vez con mayor frecuencia a través de una amplia gama de entidades académicas y puntos de venta populares.
Aspectos biológicos
Para comprender el gran poder de las emociones sobre la mente pensante —y la causa del frecuente conflicto existente entre los sentimientos y la razón— debemos considerar la forma en que ha evolucio-nado el cerebro. La región más primitiva del cerebro es el tronco encefálico, que regula las funciones vitales básicas, como la respiración o el metabolismo, y lo compartimos con todas aquellas especies que disponen de sistema nervioso, aunque sea muy rudimentario. De este cerebro primitivo emergieron los centros emocionales que, millones de años más tarde, dieron lugar al cerebro pensante: el neocórtex. El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que éste sea una derivación de aquél, revela con claridad las auténticas relaciones existentes entre el pensamiento y el sentimiento.
El neocórtex permite un aumento de la sutileza y la complejidad de la vida emocional, aunque no gobier-na la totalidad de la vida emocional porque, en estos asuntos, delega su cometido en el sistema límbico. Esto es lo que confiere a los centros de la emoción un poder extraordinario para influir en el funcionamiento global del cerebro, incluyendo a los centros del pensamiento.
La sede de las pasiones
La amígdala cerebral y el hipocampo fueron dos piezas clave del primitivo «cerebro olfativo» que, a lo largo del proceso evolutivo, terminó dando origen al córtex y posteriormente al neocórtex. La amígdala está especializada en las cuestiones emocionales y se la considera una estructura límbica muy ligada a los procesos del aprendizaje y la memoria.[9] Constituye una especie de depósito de la memoria emo-cional.[10] Es la encargada de activar la secreción de dosis masivas de noradrenalina, que estimula los sentidos y pone al cerebro en estado de alerta.
Le Doux descubrió que la primera zona cerebral por la que pasan las señales sensoriales procedentes de los ojos o de los oídos es el tálamo y, a partir de ahí y a través de una sola sinapsis, la amígdala. Otra vía procedente del tálamo lleva la señal hasta el neocórtex —el cerebro pensante—, permitiendo que la amígdala comience a responder antes de que el neocórtex haya ponderado la información. Según Le Doux: anatómicamente hablando, el sistema emocional puede actuar independientemente del neo-córtex. Existen ciertas reacciones y recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participación cognitiva consciente.
La memoria emocional
Las opiniones inconscientes son recuerdos emocionales que se almacenan en la amígdala. El hipocam-po registra los hechos puros, y la amígdala es la encargada de registrar el “clima emocional” que acom-paña a estos hechos. Para Le Doux: el hipocampo es una estructura fundamental para reconocer un rostro como el de su prima, pero es la amígdala la que le agrega el clima emocional de que no parece tenerla en mucha estima. Esto significa que el cerebro dispone de dos sistemas de registro, uno para los hechos ordinarios y otro para los recuerdos con una intensa carga emocional.
Un sistema de alarma anticuado
En el cambiante mundo social, uno de los inconvenientes de este sistema de alarma neuronal es que, con más frecuencia de la deseable, el mensaje de urgencia mandado por la amígdala suele ser obsoleto. La amígdala examina la experiencia presente y la compara con lo que sucedió en el pasado, utilizando un método asociativo, equiparando situaciones por el mero hecho de compartir unos pocos rasgos característicos similares, haciendo reaccionar con respuestas que fueron grabadas mucho tiempo atrás, a veces obsoletas.
En opinión de Le Doux, la interacción entre el niño y sus cuidadores durante los primeros años de vida constituye un auténtico aprendizaje emocional, y es tan poderoso y resulta tan difícil de comprender para el adulto porque está grabado en la amígdala con la tosca impronta no verbal propia de la vida emocional. Lo que explica el desconcierto ante nuestros propios estallidos emocionales es que suelen datar de un período tan temprano que las cosas nos desconcertaban y ni siquiera disponíamos de palabras para comprender lo que sucedía.
Cuando las emociones son rápidas y toscas
La importancia evolutiva de ofrecer una respuesta rápida que permitiera ganar unos milisegundos críticos ante las situaciones peligrosas, es muy probable que salvaran la vida de muchos de nuestros antepasados, porque esa configuración ha quedado impresa en el cerebro de todo protomamifero, incluyendo los humanos. Para Le Doux: «El rudimentario cerebro menor de los mamíferos es el principal cerebro de los no mamíferos, un cerebro que permite una respuesta emocional muy veloz. Pero, aunque veloz, se trata también, al mismo tiempo, de una respuesta muy tosca, porque las células implicadas sólo permiten un procesamiento rápido, pero también impreciso», y estas rudimentarias confusiones emocionales —basadas en sentir antes que en pensar— son las emociones precognitivas.
El gestor de las emociones
La amígdala prepara una reacción emocional ansiosa e impulsiva, pero otra parte del cerebro se encarga de elaborar una respuesta más adecuada. El regulador cerebral que desconecta los impulsos de la amígdala parece encontrarse en el extremo de una vía nerviosa que va al neocórtex, en el lóbulo pre-frontal. El área prefrontal constituye una especie de modulador de las respuestas proporcionadas por la amígdala y otras regiones del sistema límbico, permitiendo la emisión de una respuesta más analítica y proporcionada. El lóbulo prefrontal izquierdo parece formar parte de un circuito que se encarga de des-conectar —o atenuar parcialmente— los impulsos emocionales más perturbadores.
Armonizando emoción y pensamiento
Las conexiones existentes entre la amígdala (y las estructuras límbicas) y el neocórtex constituyen el centro de gestión entre los pensamientos y los sentimientos. Esta vía nerviosa explicaría el motivo por el cual la emoción es fundamental para pensar eficazmente, tomar decisiones inteligentes y permitimos pensar con claridad. La corteza prefrontal es la región cerebral que se encarga de la “memoria de traba-jo”.
Cuando estamos emocionalmente perturbados, solemos decir que “no podemos pensar bien” y permite explicar por qué la tensión emocional prolongada puede obstaculizar las facultades intelectuales del niño y dificultar así su capacidad de aprendizaje. Los niños impulsivos y ansiosos, a menudo desorganizados y problemáticos, parecen tener un escaso control prefrontal sobre sus impulsos límbicos. Este tipo de niños presenta un elevado riesgo de problemas de fracaso escolar, alcoholismo y delincuencia, pero no tanto porque su potencial intelectual sea bajo sino porque su control sobre su vida emocional se halla severamente restringido.
Las emociones son importantes para el ejercicio de la razón. Entre el sentir y el pensar, la emoción guía nuestras decisiones, trabajando con la mente racional y capacitando —o incapacitando— al pensamiento mismo. Del mismo modo, el cerebro pensante desempeña un papel fundamental en nuestras emociones, exceptuando aquellos momentos en los que las emociones se desbordan y el cerebro emocional asume por completo el control de la situación. En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional y nuestro funcionamiento vital está determinado por ambos.
Daniel Goleman, psicólogo norteamericano, bajo el término de "Inteligencia Emocional" recoge el pen-samiento de numerosos científicos del comportamiento humano que cuestionan el valor de la inteligencia racional como productor de éxito en las tareas concretas de la vida, en los diversos ámbitos de la familia, los negocios, la toma de decisiones, el desempeño profesional, etc. Citando numerosos estudios Goleman concluye que el Coeficiente Intelectual no es un buen productor del desempeño exitoso. La inteligencia pura no garantiza un buen manejo de las vicisitudes que se presentan y que es necesario enfrentar para tener éxito en la vida.
La Inteligencia Académica tiene poco que ver con la vida emocional, las personas más inteligentes pue-den hundirse en los peligros de pasiones desenfrenadas o impulsos incontrolables. Existen otros factores como la capacidad de motivarse y persistir frente a decepciones, controlar el impulso, regular el humor, evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía, etc., que constituyen un tipo de Inteligencia distinta a la Racional y que influyen más significativamente en el desempeño en la vida.
El concepto de "Inteligencia Emocional" enfatiza el papel preponderante que ejercen las emociones de-ntro del funcionamiento psicológico de una persona cuando ésta se ve enfrentada a momentos difíciles y tareas importantes: los peligros, las pérdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos con un compañero en el trabajo. En todas estas situaciones hay una involucración emocional que puede resultar en una acción que culmine de modo exitoso o bien interferir negativamente en el desempeño final. Cada emoción ofrece una disposición definida a la ac-ción, de manera que el repertorio emocional de la persona y su forma de operar influirá decisivamente en el éxito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda.
Este conjunto de habilidades de carácter socio-emocional es lo que Goleman definió como Inteligencia Emocional. Esta puede dividirse en dos áreas:
Inteligencia Intrapersonal: Capacidad de formar un modelo realista y preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guías en la conducta.
Inteligencia Inter-personal: Capacidad de comprender a los demás; qué los motiva, cómo operan, cómo relacionarse adecuadamente. Capacidad de reconocer y reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros.
La naturaleza de la inteligencia emocional
Las características de la llamada inteligencia emocional son: la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los demás.
Medición de la inteligencia emocional y el CI
No existe un test capaz de determinar el «grado de inteligencia emocional», a diferencia de lo que ocurre con los test que miden el cociente intelectual (CI). Jack Block, psicólogo de la universidad de Berkeley, ha utilizado una medida similar a la inteligencia emocional que él denomina «capacidad adaptativa del ego», estableciendo dos tipos teóricamente puros, aunque los rasgos más sobresalientes difieren lige-ramente entre mujeres y hombres: “Los hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados, extrovertidos, alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión ética de la vida y son afables y cariñosos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que viven”.
“Las mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser enérgicas y a expresar sus sentimientos sin ambigüedades, tienen una visión positiva de sí mismas y para ellas la vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos adecua-damente (en lugar de entregarse a arranques emocionales de los que posteriormente tengan que lamen-tarse) y soportan bien la tensión. Su equilibrio social les permite hacer rápidamente nuevas amistades; se sienten lo bastante a gusto consigo mismas como para mostrarse alegres, espontáneas y abiertas a las experiencias sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de mujer con un elevado CI, raramente se sienten ansiosas, culpables o se ahogan en sus preocupaciones”.
“Los hombres con un elevado CI se caracterizan por una amplia gama de intereses y habilidades intelec-tuales y suelen ser ambiciosos, productivos, predecibles, tenaces y poco dados a reparar en sus pro-pias necesidades. Tienden a ser críticos, condescendientes, aprensivos, inhibidos, a sentirse incómodos con la sexualidad y las experiencias sensoriales en general y son poco expresivos, distantes y emocionalmente fríos y tranquilos”.
“La mujer con un elevado CI manifiesta una previsible confianza intelectual, es capaz de expresar clara-mente sus pensamientos, valora las cuestiones teóricas y presenta un amplio abanico de intereses esté-ticos e intelectuales. También tiende a ser introspectiva, predispuesta a la ansiedad, a la preocupación y la culpabilidad, y se muestra poco dispuesta a expresar públicamente su enfado (aunque pueda expre-sarlo de un modo indirecto)”.
Estos retratos, obviamente, resultan caricaturescos pues toda persona es el resultado de la combinación entre el CI y la inteligencia emocional, en distintas proporciones, pero ofrecen una visión muy instructiva del tipo de aptitudes específicas que ambas dimensiones pueden aportar al conjunto de cualidades que constituye una persona.
LA PROGRAMACIÓN NEURO LINGÜÍSTICA (PNL).
La programación neurolingüística (PNL) es un lenguaje e informática que intenta definir patrones o («programas») directos en la conducta humana relacionados con el lenguaje. Ésta presenta técnicas del desarrollo del lenguaje personal para mejorar la eficacia y congruencia de la respuesta relacional e intra-personal. Estudia cómo nos comunicamos con nosotros mismos (comunicación intrapersonal) y cómo nos comunicamos con otros (comunicación interpersonal).
La programación neurolingüística es una escuela de pensamiento pragmático que sostiene que en última instancia toda conducta humana se desarrolla sobre una estructura o plantilla de pensamiento aprendida, la cual puede ser detectada para ser modelada (copiada) por otras personas y obtener con ello resulta-dos similares. Sostiene que es posible cambiar o reprogramar esta estrategia o plantilla de pensamien-to, si es que hay algo que la limite o para potenciar algún recurso, comportamiento o creencia, con el fin de mejorar la calidad de vida.
La PNL define tres elementos como constituyentes claves de la conducta humana:
El sistema nervioso (el soporte neurológico).
El lenguaje que sirve para la comunicación externa e interna (con uno mismo) es verbal y no verbal.
La conducta que se puede aprender.
La PNL es como el software del cerebro humano, esta técnica describe cómo la mente trabaja y se es-tructura, cómo las personas piensan, aprenden, se motivan, interactúan, se comunican, evolucionan y cambian. Mediante el estudio detallado de la comunicación, verbal o no verbal, la PNL se transforma en un excelente medio de autoconocimiento y evolución personal.
Qué hace la PNL
La PNL permite resolver algunas limitaciones, como fobias, miedos y situaciones similares en pocas sesiones de trabajo; aumenta la confianza personal y mejora la comunicación, cada persona encuentra recursos desaprovechados, aumenta considerablemente la creatividad, mejora la salud. Permite el cam-bio en el sistema de creencias, en especial las negativas, ayuda a vivir más en el aquí y ahora.
La PNL tiene sus orígenes en la década del '70 en la Universidad de California, en Santa Cruz, EEUU, donde Richard Bandler (matemático, psicólogo gestáltico y experto en informática) y John Grinder (lin-güista) estudiaron los patrones de conducta de los seres humanos para desarrollar modelos y técnicas que pudieran explicar la magia y la ilusión del comportamiento y la comunicación humana. El origen de su investigación fue su curiosidad por entender cómo a través de la comunicación y del lenguaje se producían cambios en el comportamiento de las personas, los objetos de su observación fueron: la exitosa terapeuta familiar Virginia Satir, el padre de la hipnología médica moderna Milton Erickson, y el creador de la Gestalt Fritz Perls.
Bandler y Grinder habían llegado a la conclusión de que estos maestros del cambio tenían en común ciertos modelos de interacción que aplicaban la mayoría de las veces de manera inconsciente, partieron del principio de que las estructuras en las que se basan los trabajos de terapeutas eficaces se pueden descubrir y, una vez comprendidas, se pueden reproducir y enseñar, el conjunto de los patrones que modelaron y sus influencias intelectuales dieron origen a la PNL.
LOS TIPOS DE PNL
La PNL es el estudio de la experiencia humana subjetiva, cómo organizamos lo que percibimos y cómo revisamos y filtramos el mundo exterior mediante nuestros sentidos; además explora cómo transmitimos nuestra representación del mundo a través del lenguaje, es una escuela de pensamiento pragmático que provee herramientas y habilidades para el desarrollo de estados de excelencia en comunicación y cam-bio. Promueve la flexibilidad del comportamiento, el pensamiento estratégico y una comprensión de los procesos mentales, en momentos en que la comunicación se ha ubicado en el centro de la preocupa-ción global, la PNL ocupó rápidamente un lugar estratégico entre las disciplinas que permiten a los indi-viduos optimizar los recursos. Originalmente concebida para los procesos terapéuticos, los resultados que se sucedieron en forma extraordinaria lograron que su utilización trascendiera esa frontera. Médicos, psicólogos, educadores, profesionales de distintas áreas y empresas de gran envergadura, aplican actualmente la PNL, tanto para el desarrollo individual como para la optimización de cada grupo humano.
Ahora veremos de qué manera funcionan las personas. Existen tres tipos: Los visuales, los auditivos,
los kinestésicos.
Los visuales
Son aquellos que tienen preferencia por todo lo que ocurre en el mundo interno y externo, "lo que se ve", son los que necesitan ser mirados cuando les estamos hablando o cuando lo hacen ellos, es decir, tienen que ver que se les está prestando atención. Necesitan ser mirados para sentirse queridos, son las personas que dicen cosas como "mira...", "necesito que me aclares tu enfoque sobre...".
Hablan más rápido y tienen un volumen más alto, piensan en imágenes y muchas cosas al mismo tiem-po. Generalmente empiezan una frase y antes de terminarla pasan a otra, y así constantemente, van como picando distintas cosas sin concluir las ideas e inclusive no les alcanzan las palabras; de la misma manera les ocurre cuando escriben.
Los auditivos
Estas personas tienen un ritmo intermedio, no son ni tan rápidos como los visuales, ni tan lentos como los kinestésicos. Son los que necesitan un "aha...", "mmm...", es decir, una comprobación auditiva que les dé la pauta que el otro está con ellos, que les presta atención. Además son aquellos que usan pala-bras como "me hizo click...", "escúchame...", "me suena...", palabras que describen lo auditivo.
Los auditivos piensan de manera secuencial, una cosa por vez, si no terminan una idea no pasan a la otra. Por eso más de una vez, ponen nerviosos a los visuales ya que estos van más rápido, el pensa-miento va más rápido. En cambio el auditivo es más profundo comparado con el visual. Este último es más superficial, pero puede abarcar más cosas a la vez, por eso es también el que hace muchas cosas a la vez.
Los kinestésicos
Tienen mucha capacidad de concentración, son los que más contacto físico necesitan. Son los que nos dan una palmadita en la espalda y nos preguntan "¿cómo estás?";además son los que se van a sentir atendidos cuando se interesen en alguna de sus sensaciones. Usan palabras como "me siento de tal manera...", "me puso la piel de gallina tal cosa..." o "me huele mal este proyecto...". Todo es a través de sensaciones.
Todos tenemos los tres sistemas representacionales y a lo largo de la vida se van desarrollando más uno que otros y esto depende de diferentes cosas: de las personas que tenemos alrededor, de la experiencia laboral, inclusive hasta de los docentes. Existen familias más visuales, más auditivas o kinestésicas.
INTELIGENCIA SOCIAL (IS)
La inteligencia social es el capital intangible más importante que el hombre puede tener, ya que repre-senta el valor de todas las relaciones que posee, su capital social. Los ideales de trabajo en equipo y sociedad solidaria chocan con los conflictos humanos. El lazo social puede cortarse por el hilo delgado de las relaciones interpersonales, el comportamiento de un individuo depende de su capacidad perceptiva, que es la ventana por la que incorpora el mundo. Lo real es uniforme pero lo que importa es la percepción. Por ejemplo, si se selecciona basura, basura se guarda y se emite. La tendencia a percibir en piloto automático evita ser invadido por múltiples estímulos, pero impide el ingreso de valiosa información. Con la bipedestación, la mano reemplazó a la boca, el cerebro se desarrolló, nacieron el alfabeto y el pensamiento; y se perdió agudeza sensorial, elemento clave de la inteligencia social. Los conceptos abstraen lo general de lo particular, con ellos se lee, se filtra, se traduce y se interpreta. Como son filtros falibles, no aceptemos que “lo vi con mis propios ojos”, ya que los ojos perciben a través de cristales deformadores.
Neurociencia social
Mientras que la neurociencia es el estudio del comportamiento individual del cerebro de una persona, la neurociencia social es el estudio simultáneo de dos cerebros en interrelación mutua. El término “neuro-ciencia social” fue utilizado a principios de los noventa por los psicólogos John Cacioppo y Gary Bernt-son. Cacioppo expresó: “Había mucho escepticismo entre los neurocientíficos sobre estudiar cualquier cosa fuera del cráneo. La neurociencia del siglo XX creía que el comportamiento social era demasiado complejo para ser estudiado”. “En la actualidad podemos comenzar a encontrarle sentido a cómo el cerebro dirige el comportamiento social y a su vez a cómo nuestro mundo social influye en nuestro cerebro y en nuestra biología”
Descubrimientos básicos
Entre los fundamentos básicos de esta rama de la neurociencia, además de los aportados por la neuro-ciencia individual, pueden citarse los siguientes descubrimientos: a) Una clase de neurona recientemente descubierta, la célula fusiforme, actúa más rápidamente que ninguna, guiándonos en decisiones sociales inmediatas, y ha resultado ser más abundante en el cerebro humano que en el de otras especies. b) Una variedad diferente de células cerebrales, las neuronas espejo, perciben la acción que otra persona está a punto de realizar e instantáneamente nos preparan para imitar ese movimiento. c) Cuando los ojos de una mujer que un hombre encuentra atractiva lo miran directamente, el cerebro de él segrega una sustancia química que induce el placer, la dopamina, pero no lo hace cuando ella mira hacia otro lado.
Aspectos generales
Daniel Goleman escribió: “Nuestras interacciones sociales desempeñan un papel incluso en el remode-lado de nuestro cerebro, por medio de la neuroplasticidad, que significa que experiencias repetidas esculpen la forma, el tamaño y la cantidad de neuronas y sus conexiones sinápticas. Llevando repetida-mente nuestro cerebro a un registro dado, nuestras relaciones clave pueden moldear gradualmente cier-tos sistemas de circuitos neurológicos. En rigor, ser lastimados y enojados crónicamente, o nutridos emocionalmente, por alguien con quien pasamos mucho tiempo todos los días a lo largo de años puede remodelar nuestro cerebro”.
“Estos nuevos descubrimientos revelan que nuestras relaciones tienen sobre nosotros impactos sutiles pero poderosos y que duran toda una vida. Esta noticia puede no ser buena para aquellos cuyas relaciones tienden a ser negativas. Pero los mismos descubrimientos apuntan también hacia posibilidades de reparación, en cualquier momento de nuestra vida, a partir de nuestras relaciones personales”.
EL RAPPORT
El Rapport (la relación) es uno de los ingredientes imprescindibles para establecer una comunicación efectiva con los demás. Utilizamos la palabra "acompasar" para describir el proceso de acercarnos al modelo del mundo de la otra persona. Este proceso, utilizado de forma intuitiva por muchísimas perso-nas, puede ser aprendido y practicado para mejorar la comunicación
Existen tantas vías diferentes de "acompasar" como experiencias sensoriales que seamos capaces de analizar y describir en el proceso de retroalimentar a la otra persona. Estas vías de retroalimentación o de acompasamiento han sido descritas en muchísimos libros de PNL. Por ejemplo: postura corporal, movimientos y gestos; frecuencia y profundidad en la respiración; tiempo, tonalidad, ritmo y volumen al hablar, parpadeo y vías de acceso ocular y patrones de lenguaje (visual, auditivo, kinestésico, olfativo y gustativo).
Pero observar al mismo tiempo todas estas vías es un trabajo endemoniado, prácticamente imposible. Por eso es mejor seleccionar una o dos y fijarnos especialmente en ellos para poder copiarlos. Si está reflejando la postura corporal, la respiración y los gestos, es difícil que pueda también atender a la voz o a los patrones del lenguaje simultáneamente, por eso es importante la práctica. Practicando se pueden ir aumentando poco a poco esas vías de acompasamiento hasta llegar al nivel de rapport deseado.
Si una de las conductas que quiere acompasar, por ejemplo el parpadeo o la respiración, no son confortables para usted, por el motivo que sea, cambie y busque alguna otra modalidad más adecuada para usted, un pequeño movimiento del brazo o alguna palabra que repite con más asiduidad. Dependiendo de cuál sea su propio sistema de representación del mundo, puede fijarse y acompasar más fácilmente unos aspectos que otros. Para personas cuyo sistema de representación sea el Auditivo, copiar el tono de voz, el ritmo o los patrones de lenguaje podría ser mucho más fácil que calibrar la postura corporal o los patrones del parpadeo.
El lenguaje utilizado por una persona conlleva no sólo información sobre el contenido del mensaje pen-sado, sino también sobre cómo esa persona está procesándolo y qué sistema de representación esta usando en ese momento. Escuchando, oyendo o sintiendo palabras y usando ese mismo sistema repre-sentacional para devolverleselo al otro, es otra preciosa forma de acompasar. Si las palabras que escu-cha no son sensoriales ni visuales, auditivas, kinestésicas, olfativas o gustativas, quiere decir que la otra persona está utilizando un lenguaje digital.
Determinar el rapport
Está presente en toda relación afectuosa, comprometida y amable, tres ingredientes que lo determinan: son la atención, la sensación de bienestar mutua, la coordinación no verbal. Para esto existe una “proto-conversación” basada en la mirada, el tacto, el tono de voz, las sonrisas, los arrullos, la maternés (correlato adulto del habla infantil).
Las neuronas espejo
El contagio emocional se asienta en estas neuronas permitiendo que los sentimientos que contemplamos en otros fluyan a través de nosotros ayudándonos a entender y conectar con los demás, la habilidad social depende de las neuronas espejo. Son esenciales en el aprendizaje infantil – aprendizaje por imitación usando la observación-, nos permiten entender lo que sucede en la mente de los demás, no a través del razonamiento y el pensamiento conceptual, sino de la simulación directa y el sentimiento.
Nuestra mente no es algo independiente, separado y aislado, es algo permeable y en continua interac-ción con otras mentes unidas con una especie de vínculo invisible, estamos sumidos en un diálogo in-consciente con las personas que nos relacionamos, sintonizando nuestros sentimientos con los suyos. Nuestra vida mental es una co-creación, una matriz de la relación interpersonal.
El efecto de la cara feliz
Basta que tres personas permanezcan sentadas frente a frente algunos minutos y, a falta de jerarquía de poder, la persona con el rostro emocionalmente más expresivo será la que establezca el tono de la inter-acción. Personas estrechamente relacionadas -familia, amigos, colegas- tienden a pensar y sentir de manera parecida sobre ciertas cosas.
El altruismo
Tener tiempo suficiente para prestar atención a alguien, aumenta la empatía y la probabilidad de esta-blecer un vínculo emocional y con ello la capacidad de ser más altruista. Nuestras prioridades, socializa-ción y otros factores, pueden llevarnos a prestar o no atención y determinar así nuestra empatía y las emociones que experimentamos.
Atención --------- Empatía------------- Altruismo
El ensimismamiento dificulta la empatía e impide experimentar con pasión. Al centrar la atención en los otros, nuestro mundo se expande, al hacerlo en nosotros, se contrae. “La empatía, la acción compasiva y la cooperación han sido herramientas de supervivencia humana”. Charles Dawin
La empatía
¿Qué es empatía? Conocer los sentimientos de otra persona, sentir lo que está sintiendo, responder compasivamente a los problemas que aquejan al otro.
Lo reconozco ------------ Siento lo mismo ---------------------- Actuó para ayudarlo
Si el cerebro humano dispone de un sistema destinado a sintonizar con los problemas ajenos, ¿por qué no siempre ayudamos a otros? La vida moderna nos lleva a relacionarnos a distancia con los necesita-dos y así no experimentamos la inmediatez del contagio emocional directo, sino la empatía cognitiva y a veces la mera simpatía; los seres humanos tenemos tendencias a sentir: ira, celos, egoísmo, envidia y a ser: duros, agresivos o violentos; pero tenemos tendencias más fuertes a sentir: bondad, compasión, cooperación, amor y cuidado a los más necesitados.
Contar cuentos
Sólo presenciar un acto bondadoso moviliza el impulso de realizar otro, al relatar vívidamente una historia sobre la bondad se provoca el mismo impacto emocional que la observación del mismo acto -vía contagio emocional-.
Neuroanatomía de un beso
Existe una conexión neuronal directa entre los ojos y la corteza orbitofrontal -que regula la empatía y el ajuste emocional-. Se comprueba que los ojos son la ventana del alma y permiten atisbar los sentimien-tos más profundos del otro, la mirada es vital para establecer rapport y relaciones sociales amables -desde el beso de dos enamorados, al encuentro progenitor-hijo-.
Las neuronas fusiformes
Nos permiten hacer juicios muy precisos sobre si nos llevaremos bien o no con otras personas, son neuronas de rapidísima transmisión del impulso nervioso y por ello muy efectivas; cuando conocemos a alguien, nuestra sensación de gusto o disgusto se da antes de poder nombrar lo que estamos percibien-do -percepción por la vía inferior-, estos juicios guían nuestras relaciones interpersonales y la vida social así como la toma de decisiones.
¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA SOCIAL?
La empatía primordial es sentir, lo que sienten los demás, interpretar adecuadamente las señales emo-cionales no verbales, la sintonía es escuchar receptivamente, conectar con los demás. La exactitud empática es: comprender los pensamientos, sentimientos e intenciones de los demás, la cognición so-cial: entender el funcionamiento del mundo social.
A nivel de interacción la sincronía es relacionarse fácilmente a un nivel no verbal, la presentación de uno mismo es saber presentarnos a los demás. La influencia es dar forma adecuada a las interacciones so-ciales, el interés por los demás es interesarse por las necesidades ajenas y actuar en consecuencia.
Yo–Tú Vs. Yo – Ello
Nuestra visión implícita del mundo determina el modo en que pensamos y actuamos, todo aquello que establece puentes de conexión entre las personas genera sentimientos parecidos -identificación freudia-na-, conocer a alguien significa, neuronalmente, resonar con sus pautas emocionales y con sus mapas mentales. En las relaciones YO-TÚ tratamos al otro como un prójimo-próximo, en las relaciones YO-ELLO tratamos al otro como alguien ajeno y a veces como una cosa.
Narcisistas, maquiavélicos y psicópatas
Los tres carecen de la capacidad de establecer contacto con los demás y de allí los distintos niveles de crueldad que generan, sienten rencor, hipocresía, egocentrismo, agresividad e insensibilidad. El antídoto contra ello, el inhibidor de la crueldad, es la empatía, que nos permite experimentar lo que otros sienten.
Síndrome de Asperger
Es una versión subclínica del autismo, personas con Asperger tienen dificultad para seguir el vaivén de una conversación, no saben participar en la danza de las sonrisas y miradas e ignoran las sutilezas de las alusiones y los dobles sentidos, están ajenos a los faroles y engaños del mundo social. No comprenden chistes, o por qué alguien se enfada u otro se sonroja avergonzado, se comunican sólo funcionalmente, tienen baja empatía y alta capacidad de sistematización. Es un síndrome mucho más frecuente en varones.
Genes Vs. Experiencias y Educación
¿Qué es determinante? La epigenética puso de manifiesto que los genes son dependientes del entorno en el que nos movemos. Se activan en función del ambiente, para crear un niño seguro y empático se necesita un conjunto de genes y una adecuada parentela u otras experiencias similares de índole social. Podríamos hablar de “epigenética social”. El cerebro humano está diseñado para modificarse en función de la experiencia acumulada, la educación acaba configurando el cerebro del niño, la vida familiar y no tanto los genes determinan los rasgos de los niños.
Progenitores con empatía, sintonía y contacto generan niños seguros, empáticos y compasivos, con alta autoestima. Los progenitores no son los únicos en dejar su huella en el temperamento de su hijo -influyen hermanos, amigos, maestros, familiares...-
El establecimiento de los caminos neuronales
Milton Erickson vivía en un pueblo donde los inviernos eran muy crudos y nevaba mucho. Al despertarse era el primero en salir y pisar la nieve del camino que conducía hasta la escuela. Iba caminando en zig-zag dejando un camino irregular. El siguiente niño que hacia el camino seguía inevitablemente esa ruta y lo mismo todos los otros niños.
Así se instalan los hábitos en las personas y se establecen los senderos neuronales en el cerebro, las primeras conexiones entre los circuitos neuronales se fortalecen al repetirse la misma frecuencia. Convir-tiéndose en una ruta automática, el cerebro encierra muchos circuitos en poco espacio por ello necesita extinguir las conexiones no utilizadas. Para educar a un niño la repetición es la clave, a más repeticiones de una experiencia más fuerte será el hábito y más densa la conectividad interneuronal.
Reiteradas interacciones en la infancia producen huellas en los circuitos cerebrales y una gran adheren-cia cuando el niño sea adulto, la neuroplasticidad es mucho mayor en la infancia aunque continua en la adultez.
Ayudar a superar la timidez
Cuando los padres alientan -a veces obligan- a sus hijos a estar con compañeros a los que de otro modo evitarían, producen la superación de la predisposición genética a la timidez. La educación parental no puede cambiar los genes pero si va esculpiendo los circuitos neuronales y así generando nuevos hábitos.
Crear un fundamento seguro
La empatía y la sensibilidad de los progenitores hacia las necesidades de su hijo generan una sensación básica de seguridad, un “fundamento seguro”, en el que apoyarse cuando están mal y necesitan aten-ción, amor y consuelo. El fundamento seguro, cumple con una función emocionalmente protectora y estimula la secreción de neurotransmisores que generan una dosis de placer en la sensación de ser ama-dos, igual sensación se genera en los progenitores (oxitocina y endorfinas).
Niños bien atendidos tienen una sensación interna de “todo está bien”. O según Erikson, “sensación básica de confianza del niño en el mundo”. Tocar, mirar, abrazar, hablar, genera en los niños seguridad, autoestima, curiosidad, creatividad y felicidad. La relación progenitores-hijos, condiciona y determina fuertemente la relación niño-mundo y luego adulto-mundo.
Gestionar adecuadamente los ataques de ira de un niño
Conviene no enojarse ni mantener una actitud pasiva, abandonando al niño a su suerte, el adulto ha de manejar su propia ira, no la reprimirá ni se dejará arrastrar por ella, mantendrá el contacto con su hijo ayudándole a contener y encauzar adecuadamente su propia rabia.
Los niños con un entorno emocional flexible y sano se sienten protegidos aún en medio de acontecimientos terribles, la función protectora de la familia no funciona cuando los padres fingen que no ha ocurrido nada, sino cuando transmiten a sus hijos la idea de que están abordando un problema que les afecta a todos.
Las relaciones de la pareja: consecuencias en los niños
Parejas muy hostiles, que no se escuchan, que se muestran muy enfadadas y despectivas y resuelven sus problemas alejándose, suelen generar hijos que imitan esas conductas con sus futuras parejas. Pa-dre y madre que abordan sus desacuerdos de modo más cordial, empático y comprensivo, suelen generar una imitación en el mismo sentido.
Familia socialmente inteligente = Niño feliz
Formas diferentes de decir “no”
1-Decir un NO rotundo cuando un niño pide algo y buscar una alternativa.
2-Ignorarlo, luego decirle algo y dejar de prestarle atención.
3-Gritar con enfado ¡NO! y luego sentirse culpable por la reacción, darle un abrazo como consuelo, sen-tirse decepcionado y no prestarle más atención.
Sólo el primer estilo disciplinario genera un “apego seguro”.
El juego
Los niños necesitan un “fundamento seguro” de una relación en la que puedan tranquilizarse y además un “refugio seguro”: un entorno emocionalmente seguro como su habitación o su casa, al que regresar después de haber explorado el mundo, el juego suele proporcionar un cobijo seguro; a través del juego, el niño aprende a: gestionar las luchas de poder, la forma de cooperar y establecer alianzas con los demás y la manera adecuada de ceder.
En el juego, los errores le están permitidos, incluso pueden ser divertidos, puede experimentar algo nuevo, experimentando una mínima ansiedad, el niño juega mejor cuando dispone de un “refugio seguro” y siente la relajación que proporciona el cuidado de un adulto. El juego infantil requiere y crea su propio espacio en el que puede enfrentarse de modo seguro a las amenazas, temores y peligros saliendo sin daño, durante el juego todo sucede en una realidad figurada.
El funcionamiento neurológico de las cosquillas ilustran el papel que desempeña el otro en el juego: es más divertido jugar con alguien que jugar solo. Sólo nos reímos a carcajadas si nos hacen cosquillas.
LA RESILIENCIA
La capacidad de recuperarse más rápidamente ante un enfado o frustración implica menos estrés y más felicidad, en esto los progenitores pueden influir decisivamente, el niño ha de experimentar que pase lo que pase es escuchado comprendido y que alguien lo apoyará, el patio del recreo es un ámbito clave donde el niño aprende a gestionar los altibajos de la vida cotidiana.
El estrés siempre es social
Las relaciones tóxicas son factor determinante de estrés, los niños son especialmente sensibles al estrés familiar, escolar y del entorno social más cercano, insultos, desprecios, falta de atención, exigencias extremas, conflictos mal resueltos y constantes, generan estrés, el estrés prolongado genera consecuencias físicas negativas.
Niños y adultos pueden percibir la maldad -y la bondad- de los demás, el estrés por causas naturales produce efectos menos duraderos que el estrés producido por causas intencionales humanas, el exceso de cortisol en sangre -producto del estrés- genera daños físicos que a veces son fatales. Los adultos han de ayudar a los niños en su recuperación emocional ante sus pérdidas y frustraciones siendo atentos y cuidadosos con ellos (fundamento seguro).
¿Qué nos hace felices?
Daniel Kahneman, premio Nobel de economía, utiliza la imagen de la “rueda del molino” para explicar la escasa correlación que hay entre la satisfacción con la vida y las circunstancias vitales –la riqueza mate-rial por ejemplo, según D.K. las personas más ricas no son las más felices porque cuanto más dinero tenemos, más elevadas son nuestras expectativas, lo que nos lleva a aspirar a placeres más y más ca-ros. Así esa “rueda de molino” jamás se detiene ni aún en los más ricos de la tierra.
D.K. sugiere una vía de escape: establecer relaciones más gratificantes, de su investigación resultó que el orden de los factores determinantes de la felicidad de mayor a menor son:
Amigos – Parientes –Pareja –Hijos –Clientes -Colegas de trabajo -El jefe/a -La soledad
Las relacione sociales funcionan como vitaminas emocionales –nos alimentan y ayudan a superar los momentos difíciles-.
INGENIERIA SOCIAL
Nurocientíficos sociales están planificando aplicaciones útiles a sus descubrimientos ej.: un logaritmo de la empatía -la conexión fisiológica que se produce durante los momentos de rapport-, para enseñar a los psicoterapeutas y los médicos a establecer un mejor contacto con sus pacientes, otro ejemplo: un dispositivo inalámbrico que el paciente puede llevar consigo 24h/día y que monitoriza sus funciones fisiológicas, enviando una señal que advierte, por ejemplo, que el sujeto está entrando en un episodio depresivo; con enfermos crónicos o moribundos se podrían organizar acompañamientos durante las 24hs usando el círculo familiar y social del paciente.
Con los ancianos se podrían crear albergues en los que conviviesen personas de diversas edades -reproduciendo el tipo de familia que tenían-, a los presos se les podría hacer que sigan en contacto con vínculos humanos más beneficiosos, con líderes de empresas y organizaciones se podrían hacer forma-ciones para que reconozcan su impacto en el clima emocional de sus lugares de trabajo.
Como propuso E. Thorndike en 1920 se ha de promover la sabiduría social, es decir, las competencias que alientan el crecimiento y desarrollo de las personas con las que nos relacionamos.
La felicidad nacional bruta
En el reino de Bután, su rey considera que la política pública no debería centrarse exclusivamente en la economía, sino también en la sensación de bienestar seguridad económica, conservación del medio ambiente, la salud, democracia, educación respetuosa con cultura local. Ni el nivel de consumo y desa-rrollo económico ni la “solución tecnológica”-la tecnología solucionaría todos los problemas-, producen felicidad; la responsabilidad social a niveles familiares, corporativos y macro sociales, son una de las claves del bienestar y la felicidad.
El contacto humano alienta la vitalidad, especialmente de las relaciones amorosas. Las personas que más nos importan constituyen una especie de elixir, un manantial vivo de energía. El intercambio neuro-nal entre personas, tiene virtudes palpables.
TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS (TP)
EL actual interés por el tema de las Estrategias de aprendizaje, es en parte promovido por las nuevas orientaciones psicopedagógicas que genera la Reforma Educativa. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepcio-nes y modelos que han matizado el actual estado sobre la cuestión.
Wilhelm Wundt
Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt sentó las bases de la psicología científica estableciendo un laboratorio en la ciudad ale-mana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina.
William James
El filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la psicología experimental, influido por las teorías del naturalista británico Charles Darwin. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicación práctica, como la educación, en 1899 publicó Charlas a los profesores, donde analizaba la relación entre la psicología y la enseñanza.
Edward Lee Thorndike
Es considerado el primer psicólogo de la educación. En su libro Psicología de la educación (1903), hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas.
Hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra, además, desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los estímulos y las respuestas se conectan entre sí.
A finales del siglo XIX Thorndike dirigió algunos de los primeros experimentos sobre aprendizaje animal. Sus teorías influyeron de forma determinante en la psicología de la educación de la primera mitad del siglo XX. Es considerado el primer psicólogo de la educación.
Durante la II Guerra Mundial
Quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o cocinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra terminó, mu-chos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa.
A finales de la década de 1950 los psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educación, además, se comprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados. A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades más avanzadas, los proyectos de investigación en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones periódicas.
TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado aún ninguna teoría global aplicable al conjunto de la psicología educativa. “¡Copien rápi-do!”; mas de una vez el maestro sentencia “si se portan mal se quedan a la salida, a seguir copiando”, “son prescripciones tradicionales presentes en el folklore educativo”
Teorías del aprendizaje
Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el compor-tamiento humano, por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teorías son utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas.
Para comprender la aversión emocional que le puede provocar a un niño la escuela, a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico elaborada por Iván Pavlov, para explicar el porqué un niño altera el orden en su clase, se puede apelar a la teoría del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cómo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada.
TEORÍAS MOTIVACIONALES (TM)
La palabra Motivo significa que mueve o tiene virtud para mover, motivar es dar causa para algo, motivo es aquello que impulsa a una persona a actuar de determinada manera, es el impulso a actuar puede ser provocado por un estímulo externo o interno.
Teoría de Maslow
Una necesidad satisfecha deja de ser motivadora porque no genera comportamientos, el individuo nace con un conjunto de necesidades de orden menor (fisiológicas) que son innatas o hereditarias, a partir de cierta edad, comienza un aprendizaje de nuevos patrones de necesidades (de orden mayor), aparecen gradualmente necesidades más elevadas: sociales, de estima y de autorrealización.
Las necesidades más bajas requieren un ciclo motivacional rápido y las más elevadas necesitan uno mucho más largo.
CONDUCTA Y PERSONALIDAD
La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a través de la teoría del psicólogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
Motivación
La teoría de la atribución describe el papel de la motivación en el éxito o el fracaso escolar. El éxito en un examen, por ejemplo, podría ser atribuido a la buena suerte o al esfuerzo; la teoría predice el comportamiento de los alumnos en función de sus respuestas.
Conducta
Es el conjunto de fenómenos observables o factibles de ser observados en la persona; la conducta, es la forma en que se expresa la personalidad.
La personalidad
La personalidad, que contiene aspectos conscientes e inconscientes, se va “construyendo” a partir de elementos heredados, a través de la interacción con otros a lo largo de la vida, sólo puede entenderse dentro de un marco de referencia cultural-temporal.
La personalidad es una estructura y es dinámica (porque está en un continuo desarrollo y cambio).
Motivación y comportamiento
1- El comportamiento es causado
2- El comportamiento es motivado (existe una finalidad, está dirigido a un objetivo)
3- El comportamiento está orientado hacia objetivos implícitos o explícitos.
JEAN PIAGET
La teoría señala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualita-tivamente distinta en las diferentes edades, el niño necesita de la interacción con el medio para adquirir competencia intelectual.
Jean Piaget, Suizo nace en Neuchatel en 1896 y muere en Ginebra en 1980, desde 1927 mediante el análisis clínico desarrolla la teoría de la Epistemología Genética, observa a los niñ@s, formula una hipó-tesis explicativa y la verifica modificando el entorno.
La teoría en conceptos básicos
Son estructuras que varían a través de los estadios y contenidos, se basa en las funciones de organiza-ción y adaptación (asimilación y acomodación) que son invariables. Piaget clasifica el desarrollo evolutivo en cuatro períodos: Sensoriomotor- preoperacional - de las operaciones concretas y de las operaciones formales. Estudia la inteligencia y el lenguaje en base a estructuras y define a la teoría de la inteligencia como un esquema, que es un conjunto de conductas que caracterizan un determinado momento del desarrollo.
La asimilación hace posible la formación de esquemas primarios a partir del esquema reflejo, la integra-ción del esquema reflejo en esquemas primarios
Reacción circular y esquema primario
Son sub estadios sucesivos de la etapa sensoriomotriz, las reacciones circulares primarias de 0 a 4 meses: se centran en el cuerpo del niño, antes de centrarse en los objetos externos. Son circulares por que se repiten constantemente.
Reacción circular y esquema secundario y terciario
La reacción circular secundaria es de 4 a 8 meses, son las fusiones de esquemas desarrollados ante-riormente, son Repetitivas y autoreforzantes. La reacción circular terciaria es de 12 a 18 meses, el niño@ se ocupa de “experimentos”, descubre propiedades nuevas de objetos y acontecimientos
Asimilación
Es la incorporación de los datos de la experiencia a cargo de la inteligencia, modifica y acomoda a aquellos otros datos proporcionados por nuevas situaciones y vivencias, la organización y la adaptación con sus dos extremos de asimilación y acomodación constituyen el funcionamiento de la inteligencia.
Acomodación
Es el proceso de modificación de esquemas ya adquiridos a fin de adaptarse a los cambios del medio
Inteligencia evolutiva del niñ@ le permite superar los reflejos hereditarios y crear estructuras de adapta-ción para iniciar la asimilación generalizadora. Localiza y distingue el pezón en relación con otras zonas del pecho que lo circundan, como parte del proceso de acomodación.
Estadio sensorio motriz
Proporcionar estimulación sensorial: sonido, luz, textura y movimientos corporales,; permite introducir variedad en la estimulación sensorial, por ejemplo hacer girar juguetes en la cuna, colocar corralito en diferentes lugares, alternar los sonidos de la televisión, radio y CDs.
Como apoyar el estadio sensorio motriz: Estimule la repetición de actividades, estimule diferentes for-mas de jugar con los juguetes, recompense a los niñ@s pequeños: como probar sus voces o producir nuevos sonidos. Ofrezca estimulación nueva y placentera con objetos, movimientos , alimentos y sonidos, que el niñ@ no haya visto o tocado anteriormente, permita y aliente la imitación, disponga las cosas de modo que faciliten el acto repetitivo con el que el niño disfruta: ate con un cordel una cuchara de plástico a al silla alta o corralito, enséñele a arrojar y recuperar la cuchara, sea moderado no exagerado en la estimulación, variación o experimentación
Lo más importante es dedicar tiempo a interactuar con el niño pequeño, la tarea de estimular y dirigir la exploración y experimentación del niño depende de la atención que le presten los adultos, es importante como cambiar los pañales y alimentarlo.
Estadio preoperatorio
Estimule la vocalización y ofrezca el mayor número de oportunidades para expresar sus ideas oralmente
Revele al niño nuevas palabras y expresiones; al mismo tiempo estimule su uso y el de las expresiones propias del niño, estimule al niño a que observe, describa y dibuje cosas desde varias perspectivas. No haga excesivo hincapié en el uso correcto de los objetos en detrimento de la actividad imaginativa, fo-mente las imitaciones socialmente aceptables de pares y adultos, escuche atentamente los razonamien-tos y explicaciones que el niño le ofrezca, sin esperar explicaciones lógicas. Sea tolerante cuando el niñ@ no puede explicar algo. A menudo cuando se le pregunta “¿por qué hiciste eso?”: el responde “por qué” o “no sé”, esta es la mejor respuesta ya que no puede reflejar sus propios actos y pensamientos.
Siga alentando y recompensando la experimentación en el uso de los objetos
Inste a invertir las operaciones físicas mediante actividades como modelar plastilina y verter agua de un recipiente a otro. (reversibilidad mental), concéntrese en facilitar más que en acelerar el desarrollo inte-lectual, debe ofrecerle la cantidad exacta de estimulación y el tipo correcto de entorno, pero no debe forzarle a practicar, ante todo no todos los niños entre 7 y 11 años pueden o están dispuestos a realizar operaciones concretas, observe sus comentarios, conductas y reacciones, esté preparado para facilitar el paso de las pre operaciones a las operaciones concretas.
Estimule al niño a explicar sus actos, a dar razones de sus conductas y decisiones, presente problemas prácticos que sean relevantes para las experiencias del niño a acerca de la causalidad, espacio, tiempo y cantidad. Sirven de base para resolver problemas complejos, ofrecer demostraciones completas de los problemas y de sus soluciones.
Cómo estimular este estadio: retire lentamente los elementos visuales y táctiles de la clase: ábacos, ejemplos visuales de gramática y reglas de puntuación, mapas y gráficos ilustrados. Las imágenes y los ejemplos con significado (además de los objetos) son importantes utensilios para niñ@s que pasan del estadio preoperatorio al de las operaciones concretas.
Estadio de las operaciones concretas
Hable tanto de cuestiones objetivas como de problemas subjetivos, dando a los niñ@s oportunidad de representar roles, de imaginar y expresar las ideas y puntos de vista de otras personas, evalúe el con-cepto de espacio y de tiempo que el niñ@ ha desarrollado. Modifique su forma de hablar a cerca de acontecimientos pasados y lugares distantes. Deben comprender conceptos de tiempo y espacio ante de aprender historia y geografía.
Recuerde que la interacción con el medio es esencial para el desarrollo. Las personas que cuidan niñ@s, pueden (en este estadio) inclinar el medio ambiente a favor del desarrollo cognitivo, esté preparado para encontrar diferencias en las operaciones cognitivas entre distintos sujetos como en un único sujeto, en función de las diferentes tareas a las que se enfrenta la persona. esfuércese en advertir los primeros signos de fracaso o incompetencia. Cambie las tareas o preguntas para adecuarse al estadio de desarrollo cognitivo en el que vea que el niño se desenvuelve sin problemas.
Cuando vea que el niño se desenvuelve con éxito en un estadio inferior, comience a hacerle preguntas que requieran operaciones más avanzadas. Plantee muchos problemas cuidadosamente diseñados que exijan el uso de razonamiento conminatorio, de un control experimental de variables, de la formación y comprobación de hipótesis y del razonamiento proporcional, disponga en la clase de muchos objetos concretos diferentes que el niño manipule para poner a prueba su razonamiento y comprobar visualmen-te sus respuestas. La imitación es un importante medio de aprendizaje, en esta etapa las actividades de grupo y las demostraciones pueden ser útiles.
Estadio de las operaciones formales
Consiste en pedir a los estudiantes que le expliquen sus respuestas o soluciones, cuando un niña dice ”no sé por qué es correcto, pero se que es correcto”, ó “Esto es correcto, porque así es como lo hice ayer”, no está utilizando la lógica formal o el razonamiento científico. Intente ayudar a los estudiantes a entender los procesos innecesarios para resolver problemas. No se apresure en culpar a la falta de moti-vación un rendimiento de por debajo de la media de los estudiantes de secundaria. Ni siquiera los estu-diantes más resueltos pueden ir más allá que su desarrollo cognitivo le permite.
Recuerde que las tareas largas, los ejercicios repetitivos e incluso la enseñanza del álgebra, de la geo-metría o de la física en grupos pequeños son de poco valor para un estudiante que no tiene suficiente experiencia con las operaciones concretas.
Teoría de la instrucción
El educador estadounidense Robert Gagné desarrolló una teoría jerarquizada que postula cómo algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros más complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas con éxito para determinar estas secuencias en el aprendizaje.
DAVID AUSUBEL
David Paul Ausubel (1918- ), psicólogo de la educación estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judío de inmigrantes de Europa Central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el moderno constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben.
El enfoque histórico cultural de Vigotsky
El aprendizaje utiliza como puentes los datos del medio ambiente inmediato, por lo cual la cultura es producto de la actividad social del hombre expresada mediante signos (escritura, números, arte, lenguaje). En el desarrollo psíquico del niño, toda función aparece en escena dos veces: interpsíquica e intrapsíquica.
EPISTEMOLOGÍA DE LA PSICOPEDAGOGÍA
La definición de psicopedagogía determina que es una disciplina que estudia los procesos de enseñan-za y aprendizaje, aplica los métodos y las teorías de la psicología y también posee los suyos propios. La psicología educativa es un disciplina distinta, con sus propias teorías, métodos, problemas y técnicas de investigación, se diferencia de otras ramas de la psicología porque su principal objetivo consiste en la comprensión y el mejoramiento de la educación.
Aprendizaje
Desde el punto de vista de la psicología el aprendizaje es un cambio persistente en el potencial de eje-cución que resulta de la experiencia y de la interacción con el mundo. Se incluye en la teoría de aprendi-zaje: los resultados, los medios y los denominados ‘‘inputs”, experiencias que hacen posible el aprendi-zaje.
Tradiciones epistemológicas
El Objetivismo implica observar que la realidad es externa e independiente del aprendiz y llega a ser conocida través de la experiencia sensorial.
En el Pragmatismo la realidad existe pero no puede ser conocida directamente, el conocimiento viene a través de signos y siempre es provisional.
En el Interpretativismo, la realidad y el conocimiento se construyen por el alumno a través del pensa-miento racional.
Dentro de los enfoques experimentales está el principio de la asociación, desarrollado por Ebbinghaus, la ley de causa y efecto de Thorndike, el condicionamiento clásico de Pavlov, el aprendizaje significativo, la teoría de Gestalt.
Las teorías asociacionistas surgen a partir de la primera mitad del siglo xx, se enfoca en la conducta observable del sujeto, su interés es controlar y predecir una conducta determinada. Dentro de las teorías conductistas del aprendizaje, el resultado del aprendizaje es un cambio en el comportamiento y desta-can los efectos de los eventos externos sobre el individuo.
CONDUCTISMO
El conductivismo se nutre del condicionamiento clásico Pavlov. Éste se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o fisiológicas involuntarias. El estímulo provoca o activa la respuesta de manera automática ante cierto estímulo.
Condicionamiento operante Thorndike y Skinner
Cualquier acto que provoque un efecto gratificante en una situación dada tenderá a repetirse en dicha situación, aprendizaje en el comportamiento voluntario se fortalece o se debilita por sus consecuencias o antecedentes.
En la aplicación del condicionamiento clásico se asocia eventos positivos y agradables con las tareas de aprendizaje, en la aplicación del condicionamiento operante existen tipos de recompensas: Concretas (estampas, dulces), actividades (tiempo libre), exenciones (sin tarea), sociales (elogios), castigos, pérdi-da de privilegios, multas (pérdida de puntos), trabajo adicional.
Análisis conductual aplicado en la educación
En la aplicación de principios del condicionamiento operante para modificar la conducta humana, exis-ten tres usos del análisis conductual: el incremento de conductas deseables, utilizar instigadores y moldeamiento y la disminución de conductas indeseables.
Incremento de conductas deseables
Hay cinco estrategias para incrementar estas conductas: Elegir reforzadores eficaces individualizar el refuerzo que se ofrece de acuerdo al niño. Los reforzadores como el elogio y los privilegios son más adecuados que las recompensas materiales (dulces, estrellas, dinero). Uso del principio Premack (Una actividad preferida servirá como reforzador de una menos predilecta. Aplicar los reforzadores de manera contingente y oportuna. Aplicarlo únicamente después de que el niño haya realizado su tarea y lo más pronto posible después de que el niño la haya realizado, esto ayuda a que el niño vea la conexión entre las recompensas y su conducta.
Reforzamiento
Reforzamiento parcial- parte del tiempo
Razón variable- la conducta se refuerza despúes de un número promedio de veces de manera imprede-cible
Intervalo fijo- la conducta se refuerza después de una cantidad de respuestas, siempre después de un mismo número
Intervalo variable- la conducta se refuerza despúes de un tiempo variable
Elaboración de contratos: Hacer un uso eficaz del reforzamiento negativo. Ejemplo: “Fulano, necesitas permanecer en tu asiento y terminar de escribir tu historia antes de unirte a los demás estudiantes para hacer el cartel”.
Utilizar instigadores y moldeamiento
Instigadores- Estímulo o indicio añadido que se da justo antes de una respuesta e incrementa la proba-bilidad de que ésta ocurra. Pueden ser señales, instrucciones, carteles, recordatorios de las reglas de la clase…
Moldeamiento- Enseñanza de nuevas conductas al reforzar las aproximaciones sucesivas a una conduc-ta meta especificada. El moldeamiento puede requerir que se refuerce una cantidad de pequeños pasos hasta que se logre la conducta meta.
Disminución de conductas indeseables
Usar el reforzamiento diferencial
Finalizar el reforzamiento (extinción)
Eliminar estímulos deseados
Presentar estímulos aversivos (castigos)
Reforzamiento diferencial- refuerza la conducta que es más apropiada (por estar sentado en vez de estar corriendo por el salón).
Finalizar el reforzamiento (extinción)- Retirar el reforzamiento positivo de la conducta inapropiada del niño (poner demasiada atención a la conducta inadecuada a través de críticas, amenazas y gritos al es-tudiante. A veces es mejor ignorar esa conducta y poner más atención a su comportamiento adecuado.
Retiro de estímulos deseables ya sea a través de las estrategias ‘tiempo fuera” y “costo de respuesta”.
Tiempo fuera- retirarlo de estímulos deseables
Costo de respuesta- quitar privilegios
Presencia de estímulos aversivos (castigos)
Los estímulos aversivos no son castigos eficaces ya que no disminuyen la conducta indeseable
Reprimendas verbales
Gritos
Castigo corporal
Posibles consecuencias del castigo
El maestro se presenta como un modelo fuera de control
El castigo puede provocar rabia, temor, evitar volver a la escuela
Provocar ansiedad que evita que se puedan concentrar con claridad en sus trabajos
Refuerza lo negativo no lo que está bien
La mala conducta puede reforzarse en vez de eliminarse.
Críticas al condicionamiento operante y del análisis conductual aplicado
Demasiado control externo de la conducta
Problemas éticos
Demasiado énfasis en la conducta y no en el aprendizaje
LAS NECESIDADES ESPECIALES. (NNEEE)
Definición de persona con discapacidad
“Personas con discapacidad son niños, niñas, adolescentes, hombres, mujeres y adultos mayores que, por diversas razones genéticas, congénitas o adquiridas como consecuencia de accidentes perinatales, laborales, de tránsito, domésticos o de otros tipos, de enfermedades laborales o no, intervenciones quirúrgicas, tratamientos médicos, aplicación de medicamentos, exposición a sustancias o ambientes contaminantes, evidencian una disminución de diverso valor estadístico, o ausencia prolongada o per-manente, de alguna de sus capacidades sensoriales, motrices o intelectuales”.
Definicion de discapacidad de la OMS
Limitación (Impairment): cualquier pérdida o anormalidad psicológica, o fisiológica o en la estructura anatómica o función.
Discapacidad (disability): cualquier restricción o falta de una habilidad (resultado de una limitación) para la ejecución de una actividad en la forma o dentro del rango considerado como normal para un ser humano.
Incapacidad (handicap): es una desventaja para a individuo en particular, resultado de una limitación o de una discapacidad, que limita o evita el desempeño de un rol que es normal (dependiendo de la edad, sexo, y factores sociales y culturales) para ese individuo.
Tanto las limitaciones como las discapacidades pueden ser temporales o permanentes, visibles o no, progresivas o susceptibles de mejorar.
INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN EN NNEE
En la delimitación conceptual entre integración e inclusión, algunas diferencias esenciales entre integra-ción e inclusión son las siguientes:
La integración se basa en la normalización de la vida del alumnado con necesidades educativas especia-les. La inclusión plantea el reconocimiento y valoración de la diversidad como una realidad y como un derecho humano, esto hace que sus objetivos sean prioritarios siempre. Desde la perspectiva de la in-clusión la heterogeneidad es entendida como lo normal, de modo que la postura inclusiva se dirige a todo el alumnado y a todas las personas en general.
La integración se centra en el alumnado con necesidades educativas especiales, para los que se habili-tan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están fuertemente implicados, lo que conduce a la mejora de la calidad educativa en su conjunto y para todo el alumnado. Se trata de una organización inclusiva en sí misma, en la que se considera que todos los miembros están capacitados para atender la diversidad.
La integración propone adaptaciones curriculares como medidas de superación de las diferencias del alumnado con necesidades especiales; la inclusión propone un currículo inclusivo, común para todo el alumnado, en el que implícitamente se vayan incorporando esas adaptaciones. El currículo no debe en-tenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente manera.
La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación o segregación. Una parte de la población escolar se encuentra fuera del sistema educacional regular y debe ser integrada en éste. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrar-se tienen la tarea de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo, que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población escolar que el sistema atiende.
Desarrollo del concepto de inclusión educativa
El origen de la idea de inclusión se sitúa en el foro internacional de la Unesco que ha marcado pautas en el campo educativo en el evento celebrado en Jomtien en 1990 en Tailandia, donde se promovió la idea de una Educación para todos, que ofreciera satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje al tiempo que desarrollara el bienestar individual y social de todas las personas dentro del sistema de edu-cación formal. En la conferencia internacional de 1994 que concluye con la llamada Declaración de «Sa-lamanca», se produce una amplia adscripción a esta idea entre los delegados y se pone énfasis la ur-gencia de impartir la enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos, con y sin necesidades educativas especiales dentro un mismo sistema común de educación. La resolución de Salamanca generaliza la inclusión como principio central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de una educa-ción para todos.
Una crítica frecuente a la pedagogía inclusiva se basa en el temor de que los alumnos mejor dotados quedarían atrás y no serían suficientemente estimulados por el sistema inclusivo. Sin embargo diversos estudios han demostrado estadísticamente que la diversidad no sólo favorece a los más débiles, sino que también los alumnos "mejor dotados" obtienen amplio provecho de ella. Así lo demuestran los estu-dios realizados en torno al programa de valoración internacional de estudiantes realizado por la OCDE.
Otra visión crítica sostiene que si se acabara con la selección que hoy opera en la enseñanza básica y media sólo se obtendría una mayor proporción de aspirantes a la educación superior o universitaria, momento en el que a más tardar tendría que existir un filtro social que impidiera el masivo e innecesario ingreso a las universidades.
Se le critica además a la inclusión el no considerar suficientemente la sobrecarga adicional que signifi-caría para los maestros, exigiendo finalmente de ellos un desmedido aumento de sus horas de trabajo dedicadas a planificación e implementación mucho más compleja de este currículum para todos. Su puesta en práctica significaría además una completa revisión de los planes y programas universitarios para la formación de los maestros, con los correspondientes costos financieros y burocráticos que ello implica.
Los críticos de la inclusión agregan además el aspecto de que existirían grupos de niños con necesida-des especiales para quienes el actual sistema de escuelas especiales sería plenamente beneficioso, puesto que la escuela les otorgaría la posibilidad de encuentro entre iguales y ayudaría a la formación de su identidad. Ello sería según esta postura, muy central en el caso de los discapacitados sensoriales (p. ej. trastornos de la visión o de la audición y el lenguaje) y la escuela inclusiva no les ofrecería esta posibilidad. Los partidarios de la inclusión desestiman esta crítica con el argumento de que justamente una identidad propia sana y sin daño para la autoestima sólo puede desarrollarse en medio de la diversidad y en un contexto de la igualdad de oportunidades.
De todas formas, la concreción de la inclusión puede centrarse solamente en el ámbito educativo, ni tampoco exclusivamente enfocarse hacia lo que toca a las personas con necesidades educativas espe-ciales. Sus concepciones son igualmente extensibles a otros sectores de la vida social. Su aplicación como principio rector en instancias locales de toma de decisión (p. ej, los en los gobiernos locales) podría ayudar a impedir la discriminación o la segregación de determinados grupos en desventaja (los jóvenes, las mujeres, las minorías sexuales, las minorías raciales).
EL CONSTRUCTIVISMO
El realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión mas completa de esta posición y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.
A través de este trabajo se pretende realizar un análisis de las diferentes situaciones de aprendizaje donde a través de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar mas estructu-ras cognitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios aprendiza-jes.
¿Qué es el constructivismo?
Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: De la representación inicial que se tiene de la nueva información y de la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un pro-ceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce:
Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)
Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que per-mite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el "saber hacer" y el "sa-ber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.
Contextualizar las actividades.
Concepción social del constructivismo
La contribución de Vigotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.
En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Ense-ñanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar objetivos de enseñanza.
Decidir el tamaño del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseñanza.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas académicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoración individual.
Estructurar la cooperación intergrupo.
Explicar los criterios del éxito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
Proporcionar un cierre a la lección.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:
Interdependencia positiva.
Introducción cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilización de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
Concepción psicológica del constructivismo
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrate-gias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendi-miento y la eficacia en el aprendizaje.
Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habi-lidades cognitivas, dentro del currículo escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición, tomando esto como base, se presenta un gráfico tomado del libro
"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender" de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta metacognición:
Tarea – Propósito – Características - Conocimiento que tengo sobre el tema - Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas) – Momentos - Valoración proceso – Errores – Causas – Corregir - Aplicar nuevas es-trategias.
Concepción filosófica del constructivismo
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial, la enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.
Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al inves-tigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.
Características de un profesor constructivista
Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno
Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables.
Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elabo-rar, pensar.
Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.
Luego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:
La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos.
Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes.
Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán una base sólida para su implementación.
Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes.
El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.
Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.
El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser totalmente constructivista, ya que las reali-dades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.
LEV VIGOTSKY
Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia en el año 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparación intelectual, cursó las materias de Psicología, filosofía y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917.
En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de trans-formar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso causó tal impresión y aceptación que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicología de Moscú.
Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribió, fue publicado durante su breve existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Por desgracia, un clima político negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicológicas. Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas.
Fallece en el año 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante, en los últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educación, Lingüística y la Pedagogía.
Aportes a la Educación y la Pedagogía
En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia.
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la inte-gración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante, dadas las condiciones educati-vas apropiadas. Es una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.
Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible , y usarse selectivamente cuando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La inves-tigación muestra que los grupo cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.
ORIENTACIÓN ESCOLAR (OE)
Enfoques del abordaje psicopedagógico
El carácter constructivista del abordaje psicopedagógico en un entorno culturalmente organizado donde los adultos hacen de “anfitriones”, acercan la realidad al niño, seleccionándola, interpretándola. Es la comunicación mediante sus acciones verbales y no verbales. Tiene una función mediadora, ya que facili-tará de un conjunto de herramientas mentales que han de permitirle decodificar paulatinamente los fenómenos que se producen a su alrededor y construir conocimientos.
Desde sus conocimientos previos
En el caso del docente la mediación debe estar presidida por la conciencia y la intencionalidad lo dice Vigotsky (1979) a partir de sus conocimientos efectivos, puede acceder a nuevos estadios de competencia a través de la actividad mental constructiva que puede desplegar gracias a las ayudas facilitadas.
Relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje
Estas relaciones se presentan como fenómenos dependientes de procesos de construcción, culturaliza-ción, contextualización, mediación y adquisición de autonomía impone un cambio radical en las prácticas educativas. Tienen un carácter eminentemente preventivo. Ante las dificultades de comportamiento, dentro del aprendizaje y el desarrollo, se buscan en la interacción social. Un asesoramiento eficaz asegura el buen funcionamiento de los mecanismos de gestión y coordinación de equipos, de organización de espacios, horarios y recursos, tutorización, desarrollo y programación curricular, de relaciones con los padres, y otros.
Características de un abordaje psicopedagógico
Las características parten de las concepciones de los docentes sobre el PEA, de sus prácticas educati-vas, de su gestión y organización. El abordaje ayuda al equipo directivo y a los equipos docentes en la toma de decisiones ajustadas a los objetivos perseguidos y a las peculiaridades del centro, en lo referente al cumplimiento de las medidas y soluciones formuladas en los documentos que el centro elabora para regular su actividad, así como en ese proceso de elaboración.
Favorecer la eficacia de las reuniones, la corresponsabilidad de los implicados en el cumplimiento de los acuerdos, el seguimiento de las acciones iniciadas y su puntual y correcta evaluación y revisión, facilitar la creación de redes de comunicación entre toda la comunidad educativa y contribuir a su desarrollo y fluidez. Disponer de criterios para evaluar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje con el propósito de identificar el tipo e intensidad de las ayudas que necesitan para progresar, así como analizar, conjuntamente con los docentes, las condiciones que favorecen la permanencia de las dificultades y las que permiten superarlas.
El gabinete psicopedagógico
El gabinete psicopedagógico orienta: ¿Qué es ser madre o padre, preguntémonos si es facial o difícil ser padres o madres?, qué creencia tenemos sobre nuestra familia o sobre nuestros hijos, ¿qué atributos debe tener un padre o una madre?, ¿los modelos que tuvimos fueron cambiantes?, ¿qué tipo de referencia de padre o madre?, ¿qué actitudes heredamos hacia nuestros hijos?.¿Cómo veo yo a mis estudiantes?, ¿alegres?, ¿tristes?, ¿contentos?, ¿temerosos?, ¿tímidos?
La etapa de educación infantil es la base de los posteriores aprendizajes, la orientación debe practicarse a todos los niveles, el niño debe ser orientado no solo cuando aparezca un problema, sino en todo mo-mento, la orientación debe llegar a todos los ámbitos de la persona (cognitivo, afectivo, social...). El orientador tiene que estar capacitado para interactuar con el alumno, la familia, el centro, el entorno..., el orientador es un figura inserta en el centro, con un papel a desarrollar muy importante para el mismo y sus integrantes.
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL (OVP)
La orientación en educación infantil: modelos de orientación e intervención psicopedagógica
La orientación es una dimensión de la educación, supone un concepto más amplio que la mera instruc-ción basada en el aprendizaje y el desarrollo cognitivo, la orientación completa la labor didáctica y la eleva a categoría de educación debe entenderse como un sistema absolutamente inserto en el educati-vo, la orientación en educación infantil no está contemplada como tal.
La orientación y la acción tutorial
Forman parte de la enseñanza, es labor de todo el profesorado del centro, existen figuras más especiali-zadas: el tutor y el orientador que están presentes en toda la vida del centro. Debe explicitarse, sistema-tizarse y organizarse en un plan de orientación y acción tutorial en el centro.
Principios de la orientación
La individualización o personalización de la enseñanza, la respuesta a las necesidades educativas del alumnado, la educación integral e inserción social, la coordinación interna y externa, la transición entre ciclos y etapas.
Objetivos de la orientación
Asumir como tarea propia de los docentes la orientación y la acción tutorial de sus alumnos, propiciar el conocimiento de las características propias del alumnado, asumiendo que cada alumno es único, realizar un seguimiento personalizado del alumnado con un enfoque preventivo que evite, dentro de lo posible, la aparición de disfunciones y desajustes, adecuar las programaciones, la enseñanza y la evaluación a la diversidad del alumnado, potenciar la coordinación de los profesores que imparten enseñanza a un mis-mo grupo de alumnos o a un alumno en particular, con el fin de unificar criterios y pautas de acción.
Implicar a las familias en la educación de los alumnos para unificar criterios y pautas educativas que redunden en una mayor coherencia entre escuela-familia, coordinar recursos para atender a las necesi-dades del alumnado buscando la complementariedad de perspectivas de los distintos profesionales que intervengan, atender a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales buscando la optimización de los recursos y la máxima integración del alumnado. Propiciar un clima de clase adecuado para la convivencia y el trabajo escolar buscando la aceptación de todos los alumnos, favorecer el paso de los alumnos de un ciclo a otro y de una etapa educativa a la siguiente y mediar en situaciones de conflicto entre el alumnado, o con el profesorado o la familia, buscando siempre una salida airosa al mismo.
Tareas de la orientación
Recoger información sobre las características del alumnado.
Contrastar la información de diferentes fuentes y procedencias.
Sintetizar la información disponible para tener una visión coherente de su persona.
Sacar consecuencias prácticas de la información.
Tareas implicadas en el seguimiento personalizado del alumno
Registrar información relevante del alumno de forma continua.
Comunicarse personalmente con cierta frecuencia.
Valorar los progresos académicos y personales en breves lapsus temporales y aconsejar al alumno.
Tareas implicadas en la adecuación de la enseñanza
Realizar evaluaciones iniciales para ajustar la programación.
Distinguir en la programación objetivos y contenidos prioritarios y básicos del ciclo.
Diferenciar las actividades didácticas.
Evaluar teniendo en cuenta tanto los objetivos propuestos como las capacidades y conocimientos pre-vios del alumno.
Tareas implicadas en la coordinación
Preparar las reuniones de coordinación.
Convocar las reuniones.
Llevar y dirigir la reunión.
Sacar conclusiones y comprometerse a llevarlas a la práctica.
Tareas implicadas en la coordinación con la familia
Informar a los padres.
Compartir criterios sobre actitudes y hábitos.
Capacitar a los padres en el ejercicio de sus tareas educativas.
Tareas implicadas en la función tutorial
Colaborar en la elaboración del plan de orientación y tutoría.
Conocer anualmente las actividades del plan y comprometerse a llevarlas a la práctica.
Promover actitudes favorables hacia la función tutorial.
Tareas implicadas en la atención de alumnos con NEE
Identificar las necesidades educativas del alumnado.
Tomar decisiones sobre su modalidad de escolarización.
Organizar la respuesta educativa, tanto en los aspectos curriculares como organizativos.
Realizar un seguimiento de los alumnos.
Coordinar recursos.
Evaluar la respuesta educativa.
Órganos y estructuras
Consejo Escolar:
Fija las directrices para colaborar con otros centros, entidades y organismos.
Equipo Directivo:
Diseña el Proyecto Educativo.
Promueve e impulsa las relaciones del centro con su entorno.
Presenta propuestas para fomentar la participación de la Comunidad Educativa en la vida del centro.
Coordina las actividades de carácter académico, de orientación y complementarias.
Claustro de profesores:
Coordina las funciones de orientación, tutorías, evaluación y recuperación del alumnado.
Tiene entre sus competencias la de conocer las relaciones del centro con las instituciones de su entorno.
Órganos de coordinación docente
Comisión de coordinación pedagógica (CCP)
Unidad de apoyo educativo (UAE)
Equipo de ciclo
Tutorías
Comisión de coordinación pedagógica
Elabora los distintos planes que configuran la atención a la diversidad.
Coordina la orientación educativa.
Elabora criterios para la realización de las adaptaciones curriculares.
Unidad de apoyo educativo
Participa en la vida del centro colaborando en la elaboración de planes y proyectos.
Asesora a los equipos docentes en aspectos psicopedagógicos.
Se preocupa del ajuste de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante las adaptaciones curricu-lares pertinentes.
Se encarga de facilitar una respuesta educativa adecuada a las necesidades educativas especiales.
Realiza la evaluación psicopedagógica.
Previene y detecta problemas de aprendizaje.
Organiza los apoyos al alumnado.
Orienta al profesorado y a las familias.
Contribuye a la adecuada interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa así como entre la comunidad educativa y el entorno social.
Equipo de ciclo
Es la unidad básica de coordinación docente.
Foro de elaboración de propuestas, debate y análisis de todas las cuestiones relativas a la organización educativa del centro.
Organiza y desarrolla las enseñanzas propias del ciclo.
Tutorías
Establece la mediación en las relaciones con el entorno, las familias y el centro facilitando la integración del alumnado.
Anticipa las dificultades generales y específicas de aprendizaje.
Coordina el proceso de evaluación y determina las medidas educativas a adoptar.
Adecua y personaliza la oferta educativa a las necesidades de los alumnos.
Coordina la intervención educativa mediante las oportunas adaptaciones curriculares de aula e individua-les.
El orientador
Miembro del claustro a todos los efectos.
Función docente especial.
Asume las funciones generales de la orientación educativa.
Coordinador de la Unidad de Apoyo Educativo o jefe del Departamento de Orientación.
Funciones del orientador
Redactar el plan de actividades y memoria de la UAE.
Responsable de todas las funciones de la UAE y de su dirección y coordinación.
Colaborar como responsable en la elaboración y actualización de los instrumentos de planificación insti-tucional del centro (PEC y PCC).
Convocar, presidir y levantar acta de las reuniones.
Coordinar el proceso de evaluación psicopedagógica.
Redactar la propuesta de modalidad de escolarización.
Velar por el mantenimiento de la UAE, equipamiento, registro, custodia y transmisión de informes.