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AUDICIÓN PRENATAL EN EL FETO


AUDICIÓN PRENATAL EN EL FETO
Agradecemos la colaboración del Dr. Adrián Poblano
Departamento de Neurología, Instituto Nacional de Perinatología drdeaf@starmedia.

A lo largo del siglo XX y lo que va de este, se han acumulado evidencias sobre la existencia de audición en el feto, especialmente en el último trimestre del embarazo. Los médicos especialistas en ginecología y obstetricia han determinado si el bebé escucha midiendo paralelamente los latidos del corazón fetal mientras estimulan con sonido al bebé. Esta prueba se conoce con el nombre de Prueba de Estimulación Vibro-Acústica.
 Por otra parte se han realizado mediciones para determinar que es lo que oye el bebé. Mediante la colocación de micrófonos dentro de la cavidad uterina se ha calculado que el ruido de fondo puede alcanzar niveles de intensidad de 72-85 decibelios (dB). La atenuación que producen todos los tejidos maternos para que un estímulo externo alcance el oído fetal es de 30-60 dB. De los datos anteriores se infiere que cabe perfectamente la posibilidad de que un feto pueda escuchar algunas conversaciones y algunos sonidos externos, ya que su aislamiento sonoro sería solo en el tercer trimestre de gestación por lo que se cree que el bebé sí puede reconocer voces (entre ellas la más importante es la materna), música y canciones. También se han llevado a cabo registros de la frecuencia cardiaca fetal durante la última etapa del trabajo de parto y su variabilidad influenciada por la estimulación auditiva.
La audición humana comienza alrededor de la semana 26 de la gestación y alcanza su madurez alrededor de los 5 años de edad. Sin embargo al igual que muchas funciones, los cambios más acelerados tienen lugar entre las 26 y 28 semanas de la gestación. Se han utilizado varias técnicas para poder medir las capacidades auditivas de los fetos. Una de ellas administra un fuerte estímulo sonoro mientras se registra simultáneamente el electrocardiograma fetal y se mide su reactividad. En otra de ellas se han llevado a cabo observaciones de fetos mediante ultrasonografía y cuando simultáneamente se les estimula acústicamente y se observan la reactividad de los movimientos fetal generales de sobresalto y algunos particulares como los faciales y de parpadeo. En estas pruebas se ha mostrado la reactividad de los fetos a los estímulos sonoros que tienen una fuerte intensidad como de 110 dB. Una vez que el bebé ha nacido se intenta valorar los recuerdos y el aprendizaje de ciertos estímulos auditivos fetales. En estas observaciones que generalmente se realizan entre el segundo y cuarto día de vida extrauterina, para dejar pasar el tiempo suficiente para que el bebé se recupere del ejercicio del trabajo de parto y nacimiento. Se ha observado que el bebé puede identificar la voz materna ya que muestra preferencia por escucharla de entre otras voces. En otras observaciones llevadas a cabo cuidadosamente, se ha mostrado que el bebe se tranquiliza o por el contrario se activa cuando se le estimula con alguna canción a la que fue expuesto durante su vida fetal, lo cual sugiere que el feto tiene la posibilidad de aprender y recordar. Sin embargo estas observaciones necesitan ser corroboradas y replicadas ya que las técnicas empleadas dependen de la respuesta conductual y por lo tanto se consideran muy subjetivas. En un futuro se emplearán técnicas neurofisiológicas y de neuroimágen funcional que puedan proporcionar respuestas más objetivas.  
La audición temprana postnatal es una continuidad de la audición fetal y es de las funciones sensoriales más desarrolladas en el recién nacidos, casi como el olfato y a diferencia de la visión que se encuentra aún en un pobre desarrollo y tiene una muy mala resolución de contornos y de colores. Al nacer el bebé muestra el reflejo de cierre ocular involuntario ante sonidos intensos, que es llamado el reflejo cócleo-palpebral. También es bien conocido que el reflejo del Moro; de apertura de brazos y cierre de estos como si tratara de abrazarse de algo para no caer, puede ser desencadenado por un fuerte estímulo acústico de manera casi exclusiva. En otras interesantes observaciones se ha probado que el bebé cambia su patrón de succión de un chupón especial al cual se le ha adaptado un sensor electrónico para medir la frecuencia e intensidad del chupeteo, cuando se le estimula con diversos estímulos acústicos, especialmente cuando se le habla, lo cual sugiere su predilección al habla en etapas muy tempranas de la vida, aún cuando no pueda expresarlo.
Por último en otro trabajo se estudió la capacidad de reconocer diferentes frecuencias de sonido y se encontró que el bebé tiene capacidad para detectar cambios de frecuencia mínimos. Los resultados sugieren que los bebés tienen solo ligeras diferencias con respecto de los bebés mayores y los adultos. Estos datos se complementan con los de otro estudio en el que se sometió a bebes de menos de 6 meses a sonidos de idioma inglés y sueco siendo uno de ellos el materno. Los bebés mostraron una clara preferencia por el idioma materno sugiriendo que la experiencia auditiva-lingüística temprana influye en el desarrollo de la percepción fonética, que a final de cuentas es para lo que ha evolucionado el oído humano: para el desarrollo del lenguaje.
 

CONSTRUCCIÓN DE UNA DIDÁCTICA DE LA COMPLEJIDAD

CONSTRUCCIÓN DE UNA DIDÁCTICA DE LA COMPLEJIDAD


Un desafío para las universidades actuales

Por.: Juan Miguel Valenzuela Rodríguez (*)



(*) Juan Miguel Valenzuela Rodríguez: Doctor © Universidad de Barcelona, Académico de la Facultad de Educación de la Universidad Ucinf. Correo electrónico: jvalenzuela@ucinf.cl



Cómo citar este artículo: Aranda, P. (2011) Apuntes de la clase de Didáctica Musical. Construcción de una didáctica de la complejidad. Un desafío para las universidades actuales Por.: Juan Miguel Valenzuela Rodríguez. Disponible en www.revistaakademeia.cl/.../La-construccion-de-una-didactica-de-la- ... . La Paz: UNILOYOLA





Resumen



El presente artículo entrega algunas reflexiones en torno a la construcción de conocimiento en el ámbito universitario. En este contexto, los temas tratados apuntan a evidenciar los elementos que hacen necesaria la construcción de una nueva didáctica de la complejidad, tendiente a desarrollar un tipo de formación basada en la complementariedad y la transdisciplinariedad de los saberes. Palabras clave: nueva didáctica, complejidad, transdisciplinariedad



The construction of a didactic model based on the complexityparadigm. A current challenge for universities



Abstract



This article provides some thoughts regarding the building of knowledge within universities. In this context, the topics addressed seem to prove the elements that make the construction of a new didactic model from complexity necessary. This model should lead to develop a kind of formation based on complementarity and transdisciplinarity of different areas of knowledge.



Introducción



Ningún discurso educativo o pedagógico, sea cual sea el nivel al que se haga referencia, puede desconocer la necesidad de remitirse en algún momento a los problemas epistemológicos de base, pues están presentes en cada una de las acciones que emprende el sistema educativo, desde los diferentes modelos educacionales, hasta las actividades desarrolladas dentro del aula. Sin embargo, en muchas ocasiones estos problemas se encuentran ausentes de los debates pedagógicos de las academias.



Esta ausencia de debate epistemológico se hace aún más patente cuando intentamos mirar desde la complejidad, tanto en el proceso de construcción de nuestros conocimientos, como en la generación de un pensamiento complejo, que permita mirar los procesos desde las relaciones y no desde sus componentes de manera aislada.



La visión actual de la realidad, una vez traspasado los límites de la modernidad, lleva a las universidades a retomar la discusión sobre la formación de sus estudiantes y la labor que les corresponde en el contexto de una sociedad del conocimiento. La configuración de una nueva ontología de los objetos de estudio, como resultado de los avances en diferentes ámbitos de las ciencias, nos obliga a replantearnos la integración y complementariedad de los conocimientos, haciéndonos cargo de la creciente tendencia hacia la transdisciplinariedad de los saberes.



Para poder construir una didáctica de la complejidad, es importante realizar algunas precisiones sobre esta nueva visión, así como discutir la necesidad de generar un tipo de pensamiento que haga frente a los vertiginosos cambios característicos de las últimas décadas. De esta forma, las temáticas propuestas, han sido organizadas en tres ejes fundamentales: por una parte, la constatación de algunos elementos representativos de la visión posmoderna de la realidad; en segundo término, los planteamientos que refuerzan la necesidad de generar un pensamiento complejo en la formación universitaria; finalmente, reflexiones que permitan orientar la construcción de una didáctica de la complejidad.



Visión posmoderna de la realidad



Cuando pensamos en una visión posmoderna, es necesario hacer referencia a una nueva conciencia sobre la imposibilidad de encontrar explicaciones racionales globales, que se constituyan en relatos o narraciones colectivas. Este nuevo estado de conciencia, en el cual nos encontramos, significa para Anthony Giddens (1990), el cuestionamiento de los fundamentos en los que se sustentaba la modernidad.



[…] hemos descubierto que nada puede saberse con certeza, dado que los preexistentes “fundamentos” de la epistemología han demostrado no ser indefectibles: que la “historia” está desprovista de teleología, consecuentemente ninguna versión de “progreso” puede ser definida convincente; y que se presenta una nueva agenda social y política con una gran importancia de las preocupaciones ecológicas y quizá, en general, de nuevos movimientos sociales (p. 52).



Esta postura posmoderna, según Jean François Lyotard (2004), no corresponde a una nueva etapa que sigue a la modernidad, sino a un nuevo estado del alma o del espíritu, una actitud espiritual distinta y que se ha caracterizado precisamente por el “fin de los metarrelatos”.



El término de las verdades absolutas de predominio hegemónico, ponen en jaque la existencia de un solo tipo de conocimiento o una forma única de tener razón. De esta manera, cada uno los bastiones en los que se fundamenta el orden social, económico, político y cultural de las naciones-estado, van perdiendo fuerza y credibilidad frente a las nuevas evidencias, gestando de esta forma una nueva visión de mundo, distante de las pretensiones de un saber objetivo y racionalista: Proyectos teóricos consolidados se desmoronan junto con sus pretensiones de conocimiento objetivo, de explicaciones racionales que trascienden el tiempo y el espacio, de control y planificación de procesos sociales y de interpretaciones globales (Fischer y otros, 1997: 11).



La inexistencia de un relato único que dé cuenta de todos los componentes de la realidad, nos coloca en un momento en el cual se yuxtaponen diferentes visiones diacrónicas y sincrónicas, que conviven simultáneamente, y que definen así uno de las características de nuestro tiempo, la multiplicidad paradigmática. Hoy, más que en ningún otro momento, somos conscientes de esa multiplicidad, al reconocer que “Existen diversas racionalidades, diferentes formas de tener “razón”, legítimas aunque diferentes, para interpretar los datos de nuestros sentidos” (Atlan, 1991: 11)



Por otra parte, los avances en el campo de la física cuántica y la teoría de la relatividad, ponen de manifiesto la imposibilidad de tener certeza absoluta de lo que se conoce, más bien debemos ser conscientes de la incertidumbre como un elemento fundamental en la construcción del conocimiento: Los descubrimientos de este siglo han cambiado sensiblemente nuestra manera de concebir, no sólo la naturaleza, sino también las implicaciones teóricas, morales y políticas de nuestras investigaciones. Sería difícil sostener que la física cuántica y la relatividad en primer lugar, y más tarde la biología molecular, a lo que se añaden en la actualidad las ciencias de la información, no han tenido una incidencia en nuestra forma de pensar las cosas, y más aún, en nuestra forma de pensar como pensamos las cosas (Atlan, p. 13). Tanto la incerteza de nuestras apreciaciones, como la indeterminación de los fenómenos que observamos, nos colocan frente a un tipo de conocimiento que se debe construir sobre la base de un número limitado

de certezas y que se reconstruye continuamente, a medida que avanza en la comprensión

de los objetos de estudio.



Tal como lo señala Otto Neurath (1997), “Somos como navegantes que tienen que reconstruir su nave en alta mar, sin poder jamás desmantelarla en un dique de carena ni rehacerla con los mejores materiales” (en Fischer y otros, 1997: 14). Wolfgang Welsch (1997), siguiendo los pasos de Jean-François Lyotard, caracteriza esta forma de pensar como una ruptura cognitiva y una reordenación emotiva, que afecta a diferentes ámbitos del desarrollo humano, como son la sociedad, los individuos y las construcciones teóricas. En cuanto a la ruptura cognitiva, esta se refiere más precisamente a una ruptura de los modelos de totalidad, que privilegian una determinada postura de pensamiento, en detrimento de otra. Esta ruptura deja un espacio que es ocupado por la pluralidad y diversidad de los tipos de saber, de forma que desde esta perspectiva, no existe una realidad total y absoluta (a la cual ya hemos hecho referencia), sino modos de realidad, formas de vida y de cultura, todas igualmente válidas. En último término, la “realidad” se configura a partir de “múltiples realidades”.



Es así como “Debemos representarnos la totalidad como un conglomerado abierto de diferentes realidades, las que se pueden discutir o superponer, imponer o dejar de lado” (Welsch, en Fischer y otros, 1997: 51). He aquí una de las claves del pensar posmoderno: la irreductibilidad de la realidad a una sola postura teórica o ideología, su inconmensurabilidad. De esta forma somos cada vez más conscientes de nuestros propios límites, los ideales de una objetividad irrefutable, dejan paso a la subjetividad como única posibilidad de acercarnos a una realidad. Esto ha significado un doble desafío: en primer lugar, aceptar los componentes subjetivos de nuestros discursos académicos, frente a uno mismo y nuestros alummos/as. Por otra parte, significa aceptar que nuestro conocer es siempre incompleto, pues no tenemos acceso a todas las realidades, sino que sólo a una parte de ellas.



Esto no quiere decir de ningún modo que esto sea una derrota, sino el gran triunfo por sobre los ideales modernos. Este tipo de “pensamiento débil”, como es denominado por Gianni Vattimo (1990), obtiene su fuerza precisamente de esa condición, que no significa debilidad, sino flexibilidad y abertura permanente a los nuevos planteamientos. Una razón que para Chantal Maillard (1998), representa un tipo de pensar que es fuerte en su capacidad de ser flexible y permeable a otros puntos de vista: Una “razón débil”, es una razón vulnerable -de principios no rígidos- cuya fuerza estriba precisamente en su vulnerabilidad. Lo débil es fuerte en su porosidad, en su maleabilidad, en su flexibilidad, como lo es lo fuerte en su resistencia, en su rigidez. (p.18) En último término, la llamada “crisis de la razón”, nos deja en el más absoluto desamparo de ideales totalitarios y absolutos. A falta de metarrelatos, debemos conformarnos con relatos parciales y temporales, o atrevernos a traspasar los límites de los discursos locales, en pro de la complementariedad de los saberes.



La necesidad de desarrollar un pensamiento complejo



La forma que tenemos hoy de entender lo que nos rodea (gestada a partir de los más diversos espacios de conocimiento), debe influir también en la manera en la cual entendemos la educación de las nuevas generaciones. Sin embargo, los sistemas educativos, en todos sus niveles, aún se encuentran lejos de incorporar estos lenguajes en su narrativa y sólo se observan pequeños indicios de cambios al respecto. De ahí la importancia de establecer nuevos puentes, incorporando el lenguaje transdisciplinar de las ciencias a los procesos educativos, permitiendo ampliar la visión de éstas y sus posibilidades.



La conciencia de una realidad compleja y múltiple, que debe ser entendida desde diferentes disciplinas y ópticas, requiere un esfuerzo por desarrollar un tipo de pensamiento complejo, que permita mirar los distintos escenarios y las interacciones que se establecen entre las diferentes disciplinas. El mundo se vuelve cada vez más interconectado ante nuestros ojos. Las evidencias sobre fenómenos con un alto nivel de imbricación entre sus componentes, nos lleva a la necesidad de desarrollar un tipo pensar que permita una comprensión de estos, desde una perspectiva holística e integradora. De esta forma, “si la realidad es compleja, ella requiere un pensamiento obligatoriamente multidimensional, capaz de comprender la complejidad de lo real y construir un conocimiento que tenga en consideración la misma amplitud” (Moraes, 2000: 30).



Para Edgar Morin (1994), el término complejidad expresa nuestras propias perturbaciones, confusiones e incapacidad para poder definir de una manera simple, para poner orden nuestras ideas. No significa sin embargo, renunciar a la complejidad, por el contrario, es necesario aprender a convivir con ella y formar a las nuevas generaciones dentro de sus dominios. Por otra parte, la aceleración de los cambios y la imprevisibilidad de los sucesos presentes en un mundo cada vez más interconectado, nos ponen en alerta sobre la necesidad de preparar a un profesional capaz de responder adecuadamente a esas exigencias. La educación es “la fuerza del futuro”, porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio.



Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que haga frente a las imprevisibilidades que caracterizan nuestro mundo (Mayor, en Morin, 2001: 14). No se trata pues de evitar las incertezas, por el contrario, es trabajar con ellas y aceptar como necesarias las perturbaciones y confusiones, librándonos de la tentación siempre presente de construir desde los componentes reduccionistas de las relaciones de causa y efecto: Uno de los resultados más interesantes de la discusión postmoderna es el reconocimiento de que el conocimiento convive mejor con la incerteza: en si producimos conocimiento para reducir o al menos superar las incertezas (Demo, 2000: 129).



En este contexto, Morin establece algunos elementos para la educación del futuro, basado en su visión del pensamiento complejo. La importancia de estos resulta fundamental, puesto que desde sus planteamientos, surgen una serie de imágenes que llevan finalmente a pensar en que debe crearse una nueva didáctica, acorde con la complejidad y la construcción de saberes en educación superior. Dentro de estos planteamientos, se encuentra la necesidad de desarrollar un conocimiento que permita comprender que el pensamiento humano no se encuentra libre del error y la ilusión: Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error y la ilusión (Morin, 2001: 18). Por otra parte, señala la necesidad de un conocimiento pertinente, capaz de abordar los problemas globales, evitando de esta forma que los conocimientos fragmentados imposibiliten realizar un vínculo entre las partes, “[...] debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos dentro de sus contextos, su complejidad y sus conjuntos” (Morin, p. 19).



Todos los elementos anteriores nos llevan a la necesidad de replantear el hacer docente en todos nuestros niveles educativos, pero fundamentalmente en el ámbito de la educación superior, pues ahí es donde la urgencia de cambios se hace necesario para la generación de un nuevo tipo de conocimiento, que sea capaz de establecer las redes necesarias entre las disciplinas inconexas, dándonos la posibilidad de llegar a metapuntos de vistas, que permitan encontrar nuevas soluciones a antiguos problemas: Necesitamos encontrar los metapuntos de vista sobre la noosfera, que sólo pueden llegar con la ayuda de ideas complejas, en cooperación con nuestras mismas mentes buscando los metapuntos de vista para autoobservarnos y concebirnos. Necesitamos que cristalice y arraigue un paradigma capaz de permitir el conocimiento complejo (Morin, p. 42). Es posible observar que los sistemas educativos, en general, contrariamente a lo esperable, se encuentran aún bajo el paradigma de la simplicidad, caracterizado por el determinismo, la fragmentación y el reduccionismo del conocimiento y de los procesos de aprendizaje. Estos conocimientos se encuentran centrados fundamentalmente en el orden secuencial de saberes parcelados, que impiden una visión global e interrelacionada de los fenómenos que nos rodean.



Así es que el paradigma de simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo, y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo múltiples, pero no puede ver que lo Uno puede, al mismo tiempo, ser Múltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo que es diverso (reducción). (Morin, 1994: 89). Por otra parte, la educación reduccionista aún presente en los espacios de formación universitaria, tampoco es concordante con las evidencias sobre la condición humana; tal como lo señala Akiko Santos (2004), el actual modo de enseñar es incipiente, frente a las nuevas evidencias, “no se aprende linealmente”, reafirmando que tenemos hoy en día suficientes elementos para una renovación de la enseñanza que movilice todas las dimensiones del ser humano, con el propósito de facilitar la reconfiguración del conocimiento de sí mismo y sus procesos, por parte de los estudiantes.





Algunas ideas para una didáctica de la complejidad



Si bien es cierto existen en la actualidad muchos antecedentes sobre la necesidad de generar un tipo de pensamiento complejo dentro de nuestras aulas, hemos avanzado muy poco en la construcción de una didáctica de la complejidad. Quizá este sea el punto crucial al cual nos debemos abocar en los próximos años, si queremos que nuestras concepciones epistemológicas sean coincidentes con nuestras prácticas pedagógicas. El desarrollo de esta didáctica requiere asumir que el conocimiento como proceso emergente, aparece en el espacio de los procesos no lineales, en los cuales existen un grado de indeterminación necesaria para el surgimiento de nuevas formas de comprensión. Una didáctica de la complejidad debe entender que los procesos lineales de formación obtienen como resultados procesos también lineales de pensamiento, fundamentados en una fragmentación y disyunción reduccionista de los saberes.



La necesidad de integración del conocimiento, nos lleva a una propuesta que considere la ecología de los saberes, rompiendo los límites de una racionalidad cartesiana. Una didáctica basada en los principios de la complementariedad. Un sistema educativo que no tome en cuenta las características anteriores, no permite la efectiva construcción de conocimiento, transformándose en una reiteración de lo que ya sabemos, impidiendo el avance individual y colectivo del saber. Tal es la advertencia que nos hace Lyotard (2004) sobre la didáctica como reproducción, y la dialéctica de la investigación como proceso de generación de nuevo conocimiento: La didáctica asegura esta reproducción (haciendo referencia a las reglas de juego del lenguaje científico): Es diferente el juego dialéctico de la investigación. Para resumir, su primer presupuesto es que el destinatario, el estudiante, no sabe lo que sabe el destinador; en efecto, es por esta razón por lo que tiene algo que aprender (p. 53).



Tal premisa la complementa al afirmar que en un momento determinado, el docente debe hacer partícipe al discente de aquello que no sabe, de tal manera de potenciar la emergencia de un nuevo saber: Dicho de otro modo, se enseña lo que se sabe: así es el experto. Pero, a medida que el estudiante (el destinatario de la didáctica) mejora su competencia, el experto puede hacerlo participe de lo que no sabe y trata de saber (si el experto es, además un investigador). El estudiante es introducido así en la didáctica de los investigadores, es decir, en el juego de la formación del saber científico (p. 53). Los altos niveles de determinación en los cuales se basan los sistemas de formación, coartan de antemano la posibilidad de una mayor creatividad y emergencia de nuevos conocimientos; a medida que los sistemas educativos evidencian una indeterminación creciente en sus procesos educativos, posibilitan que sus estudiantes tengan mayores oportunidades de autoorganización de conocimiento y de cambio evolutivo de sus estructuras cognitivas.



Este resulta ser un punto importante dentro de la condición humana, puesto que la diversidad y diversificación aparecen para Yves Chisten (1989) a la par de los procesos de complejidad, “en el hombre, por supuesto, la diversidad alcanza un nivel infinitamente más importante. Va a la par con la complejidad” (p. 164). Entonces, resulta esperable que mayores niveles de complejidad en nuestras construcciones, nos conduzcan a un mayor grado de indeterminación a lo largo del tiempo y de diversificación de nuestras construcciones. Una de las grandes paradojas que se produce cuando intentamos mirar la construcción de conocimiento, es que esperamos generar en nuestros alumnos y alumnas una mayor complejidad en su forma de pensar, a la vez que utilizamos procesos de enseñanza que no consideran la presencia del azar y la indeterminación, fundamental para la diversificación del conocimiento y como elementos necesarios para la construcción de procesos emergentes de pensamiento.



La importancia de la indeterminación en los procesos de construcción de conocimiento, nos permite evidenciar la evolución/progreso sólo en términos de posibilidad. Esto nos lleva a que los procesos de enseñanza-aprendizaje, solamente pueden ser especificados como posibilidad. Una didáctica de la complejidad, desde esta perspectiva, únicamente puede ser planteada en términos de probabilidad, a diferencia de la tendencia al determinismo en que se plantean hoy las actividades de formación. El paso permanente entre orden y desorden de nuestro sistema de construcción de conocimiento, es el que en definitiva posibilita los nuevos aprendizajes. Al momento en que una serie de conceptos nuevos se ponen en juego, nuestra estructura tiende a ordenarlos, generando de esta forma un sistema que permita su integración. Sin embargo, una estructura activa tiende al desorden, a la deconstrucción permanente de sus componentes; sin esta tendencia, la estabilidad excesiva impediría el salto a un nuevo nivel de organización. Tal como lo señala Max Colodro (2002), el desorden tiende en su proyección natural a ordenarse en el tiempo y el orden naturalmente se desordena a la larga (p. 30) Finalmente, las propiedades emergentes, propias en la construcción de conocimiento complejo, no se encuentran en nuestras emociones, nuestra corporalidad o nuestra conciencia de manera aislada, sino que surgen de la relación de estos componentes.



Una didáctica de la complejidad debe pues considerar estos elementos. Pensamos, sentimos y percibimos en una sincronicidad de estos componentes. A este respecto, Antonio Damasio en su libro El error de Descartes. La razón de la emoción (1996), demuestra cómo nuestros componentes emocionales son fundamentales para dar respuestas inteligentes, frente a las diferentes situaciones a las que nos vemos enfrentados. Emocionar y pensar, componen un buclé de relaciones, que permiten la emergencia de nuevas propiedades dentro de nuestras construcciones, propiedades que corresponden a un nuevo nivel de organización y a las cuales podemos llamar aprendizajes, más aún cuando estos nuevos aprendizajes no se encuentran en los docentes o los estudiantes, sino en una nueva autoconstrucción, como es el caso de los proceso creativos divergentes e investigativos. Los procesos emergentes en nuestras construcciones, como elementos de un aprendizaje autoconstruido, no sólo deben ser relacionados con la incorporación de nuevos elementos conceptuales, sino también con el establecimiento de nuevas relaciones o puentes entre estos conceptos.



A modo de desafío



Frente a la nueva visión sobre la realidad, expuesta en el presente artículo, es necesario repensar nuestras acciones pedagógicas, en el campo de la educación superior. El actuar de las universidades en la sociedad del conocimiento, no debe restringirse a la reproducción de saberes aislados, sino a la nueva construcción de conocimientos transdisciplinarios. Para que esto sea efectivo, debemos reconocer que la nueva racionalidad no se fundamenta en relatos de valor indiscutible, sino en la complementariedad de diferentes puntos de vista, que incorporan tanto el conocer racional como emocional de los hechos que nos rodean.



Al plantear una didáctica de la complejidad, es necesario tener presente la multiplicidad paradigmática, alejándonos de una pretensión objetivista y racionalista, que representa en definitiva, una visión unilateral y unidireccional del conocimiento. Pensar en una didáctica de la complejidad, significa hacemos cargo de trabajar la incertidumbre y la inconmensurabilidad del saber, como parte fundamental de este, compartiendo con nuestros estudiantes aquello de lo cual no tenemos certeza, instándoles a generar nuevas interrogantes al respecto. En este sentido, es también importante incorporar estrategias que permitan desarrollar un tipo de pensamiento flexible, permeable a otras posibles formas de tener razón, teniendo siempre presente que el conocimiento humano no se encuentra libre del error y la ilusión.



Si bien una didáctica de la complejidad debe trabajar sobre la base de la compresión del conocimiento, no puede dejar de lado la visión sobre la condición humana y su multidimensionalidad. Desde esta perspectiva, el conocer se genera entre un sujeto que observa desde de sus múltiples dimensiones y un objeto de estudio que es también multidimensional. Lo que hoy sabemos sobre la construcción del conocimiento, nos lleva a una didáctica que contemple los necesarios espacios de indeterminación, a fin de posibilitar la emergencia de nuevas relaciones conceptuales, una didáctica que debe moverse en un punto intermedio entre el orden absoluto y el desorden sin forma alguna, a fin de permitir el surgimiento de una variedad de saberes. Es necesario tener presente que la diversificación del conocimiento y su complejización, se desarrollan de mejor manera en procesos no lineales, por lo que son necesarios los elementos de retroacción y bifurcación dentro de las actividades desarrolladas en el aula.



Por otra parte, se deben incorporar estrategias sustentadas en la narrativa de la investigación, y no sólo aquellas que dicen relación con la trasmisión del saber académico, permitiendo de esta forma que las interrogantes no resueltas sean traspasadas también a las nuevas generaciones. Estas reflexiones en torno a nuestra actual visión de mundo y la creciente necesidad de generar un tipo de pensamiento acorde a esta, nos enfrenta constantemente al desafío de implementar nuevas estrategias dentro de nuestras aulas. Una epistemología de la complejidad, lleva a establecer una didáctica de la complejidad aún incipiente, y que debe ser contemplada para la formación de nuestras futuras generaciones. Todo lo anterior nos lleva a pensar que el lenguaje de la complejidad y transdisciplinariedad deben ocupar hoy un espacio preponderante en el debate didáctico de las universidades, siendo un desafío pendiente por parte de nuestras instituciones.



Bibliografía



- Atlan, Henri (1991). Con razón o sin ella. Intercrítica de la ciencia y del mito. Barcelona: Tusquets editores.

- Damasio, Antonio (1996). El error de Descartes. La razón de la emoción. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello.

- Demo, Pedro (2000). Metodología do conocimiento científico. São Paulo: Atlas

- Colodro, Max (2002). Reflexiones sobre el caos. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.

- Christen, Yves (1989). El hombre biocultural: De la molécula a la civilización. Madrid: Ediciones Cátedra.

- Fischer, Hans., Retzer, Arnold. y Schweizer, Jochen (compiladores). (1997). El final de los grandes Proyectos. Barcelona: Gedisa.

- Giddens, Anthony (1990). The consequences of modernity. California: Stanford University Press.

- Lyotard, Jean-François (2004). La condición Postmoderna: Informe sobre el saber. Madrid: Cátedra.

- Maillard, Chantal (1998). La razón estética. Barcelona: Laertes

- Moraes, María Cándida (2000). O Paradigma Educacional Emergente. São Paulo: Papirus (6º Edición).

- Morin, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Ediciones Paidós.

- (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

- Santos, Akiko (2004). Didáctica sob a ótica do pensamento complexo. Brasil: Editora Sulina.

- Vattimo, Gianni & Rovatti, Pier Aldo (2000). El pensamiento débil. Madrid: Cátedra.








CONCLUYE EL SEMESTRE CON LA FLAUTA MÁGICA

Para concluir el semestre tendremos una audicón de una de las más desatacadas obras de Mozart: la Flauta Mágica, una versión moderna en escenario natural, en el Festival St. Margarth, Santa Margarita –o Sankt Margarethen- es una cantera romana, ubicada en el Principado de Liechtenstein, datada cómo una de las más antiguas de Europa y protegida por la UNESCO cómo Patrimonio de la Humanidad. Allí es donde, cada mes de junio, se organiza un peculiar festival de ópera.
A continuación el análisis de la ópera por Jose Enrique Pelaez de Doctor en Historia del Arte.

ANÁLISIS DE LA ÓPERA LA FLAUTA MÁGICA (DIE ZAUBERFLÖTE) DE WOLFGANG AMADEUS MOZART

 Por José Enrique Peláez Malagón. Doctor en Historia del Arte (Universidad de Valencia). 
EL AUTOR DE LA OBRA:
          Mozart nace en Salzburgo en 1756, hijo del compositor Leopold Mozart, (1719-1787)  será éste quien le enseñe los primeros pasos en la música y quien lo exhiba por todas las cortes europeas, buscándole un puesto importante en el que desarrollar su labor, amén de poder obtener beneficios económicos para él mismo. Una obsesión de un hombre de mentalidad barroca que veía en el futuro de un músico el trabajo al lado de un príncipe.
         Este recorrido europeo por todas sus cortes, motivó que el joven Mozart fuese asimilando toda la música con la que se encontraba (Viena 1763; París, Londres, Holanda y Suiza en 1766; Italia de 1769 a 1771, estando en Bolonia, Florencia, Pisa, Roma...) terminado este periplo decide establecerse en su ciudad natal y trabajar allí, pero su juventud le impide alcanzar puestos relevantes y sus grandes conocimientos hacen que no encaje como un aprendiz. Motivos por los cuales decide trasladarse por las cortes europeas en busca de mayor fortuna, hasta que es llamado por el arzobispo de Salzburgo para que entre a trabajar para él.
             La muerte de su madre, las precarias relaciones paternas, el menosprecio de la aristocracia por su labor (dentro de una concepción barroca, el compositor no era sino otro tipo de sirviente especializado) y la autoridad del arzobispo-príncipe de Salzburgo Colloredo,  para quien trabajaba y con quien no acaba de congeniar, motivó que Mozart se marchase definitivamente a Viena en 1781. Allí comenzará a dar clases y a componer para varios nobles en espera de poder alcanzar un puesto en la corte. Estas composiciones abarcarán varios géneros, por un lado la música de cámara, componiendo 6 cuartetos (entre 1780 y 1782) en donde podemos observar una inclinación por la escritura fugada; por otro, al estar trabajando para el barón Swieten, admirador de la música de otras épocas, realizará una serie de “arreglos” de algunas obras de Haendel o de Bach entre otros, con el fin de adecuarlas al gusto de la época, circunstancia que no tuvo el éxito esperado ya que sus contemporáneos no solían apreciar el arte del pasado. También compondrá conciertos para piano, dado el gusto del público vienés por este instrumento. En ellos, Mozart ampliará el concepto de concierto, creando el estilo clásico al utilizar un contraste de tonalidades y materiales temáticos en forma de sonata, técnica que ya aplicaron con anterioridad Johann Christian Bach y Haydn, pero que sólo en Mozart se alcanza un equilibrio de elementos satisfactorio. El último de los grandes géneros que abordará el compositor, será la ópera, también en ella aportará sus innovaciones, sobre todo en la cómica dando una nueva humanidad, profundidad y sentimiento. En este sentido, se aleja de las italianas de esta misma época, introduciendo innovaciones como la fusión entre ópera seria y ópera cómica (buffa)

Theater auf der Wieden
 DATOS TÉCNICOS DE LA OBRA:
·         Título: La flauta mágica (Die Zauberflöte)
·       Género: Ópera en dos actos (Singspiel)
·       Estilo: Clasicismo musical
  • Compositor: Wolfgang Amadeus Mozart
  • Año de composición: 1791
  • Lugar del primer estreno: Theater auf der Wieden (Viena).
  • Fecha del primer estreno: 30 de septiembre de 1791
  • Libreto: Obra de Emanuel Schikaneder, basado en Lulú, oder die Zauberflöte de A. J. Liebeskind y en Sethos de Jean Terrasson
  • Estreno en España: Liceo de Barcelona, 15 de enero de 1925
  • Idioma:  Alemán
  • Numeración en el catálogo: KV.620
 
PERSONAJES DE LA OBRA:
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Tesitura
Comentario
Tamino, principe japonés.

Tenor lírico-ligero (Fa2 al La2)

 

Pamina, Hija de la reina de la Noche

Soprano lírico-ligera (Do#3 al Sib4)

 

Papageno, pajarero

Barítono lírico (Sib4 al Mi3)

Requiere agilidad física y gracia en escena

Reina de la noche, (Astrafiammante)

Soprano (exige un Fa5 y muchas notas picadas)

Gran coloratura que remarca su papel diabólico

Sarastro

Bajo (Fa1 al Mib3)

Papel que requiere serenidad y autoridad en escena

Papagena

Soprano

Primero aparece como mujer vieja y más tarde como joven

Monóstatos

Tenor lírico-ligero

Con dotes cómicas

Dama 1ª

Soprano

Tríos concertantes entre las tres damas

Dama 2ª

Mezzosoprano
Tríos concertantes entre las tres damas

Dama 3ª

Contralto
Tríos concertantes entre las tres damas

Genio 1º

Soprano

Este papel fue representado por voz blanca de niño en su origen

Genio 2º

Mezzosoprano

Este papel fue representado por voz blanca de niño en su origen

Genio 3º

Contralto

Este papel fue representado por voz blanca de niño en su origen

Orador del templo

Bajo

Papel breve

Hombre armado 1º

Tenor

Papel breve

Hombre armado 2º

Bajo

Papel breve

Coro

 

Formados por los sacerdotes, el pueblo, los criados...

  • Lugar en el que se desarrolla la obra: En un bosque imaginario
  • Época: Atemporal
 
 ARGUMENTO DE LA OBRA:
          El príncipe Tamino es perseguido por una serpiente gigante, se adentra en el bosque tratando de huir, pero ha entrado en el reino de la reina de la Noche sin saberlo. Allí llegará a un acuerdo con la reina tendente a conseguir la mano de su hija a cambio de que la libere del secuestro en la que la tiene sometida Sarastro. Tamino, acompañado del pajarero se dispondrá a salvar a su amada, sin embargo una vez llegado al reino de Sarastro, se da cuenta que la realidad es otra y decide quedarse allí al lado de su amada y lejos de la reina. Para quedarse y pertenecer al templo de los sabios, habrá de pasar una serie de pruebas que logrará superar. Finalmente los dos amantes se unirán para siempre mientras que su malvada madre será derrotada definitivamente.

Tamino
ESCENAS DE LA OBRA:
          Acto I:
Cuadro I:
El príncipe Tamino llega a un bosque para refugiarse de la persecución de una serpiente monstruosa. Allí cae desvanecido y es salvado por tres damas. Estas mujeres se maravillan de su belleza y salen a dar la noticia a su señora, la reina de la noche. Mientras tanto, ha llegado al lugar Papageno, curioso personaje que se dedica a cazar pájaros para la reina. Éste le mentirá haciéndose pasar por su salvador. Las damas al volver castigarán la mentira cerrándole la boca con un candado.
Las damas mostrarán un retrato de la hija de la Reina de la Noche, Tamino, al verla, quedará enamorado. Cuando aparece la reina por medio de una entrada triunfal, conmovida por las palabras de amor del príncipe, se dirige a éste para contarle ha historia de su hija: Ha sido secuestrada por Sarastro y si él logra rescatarla obtendrá su mano.
Tamino acepta el ofrecimiento, a cambio las tres damas le darán una flauta mágica capaz de cambiar el estado de ánimo de las personas que la oyen y a Papageno un carillón mágico por querer acompañar al príncipe.


Pamina
Cuadro II:
          Pamina está en una habitación acosada por Monóstatos, esclavo moro que se ha enamorado. En ese momento llega Papageno, al verlo el esclavo sale huyendo por temor de su aspecto. El pajarero cuenta a la chica que han venido a rescatarla. Tras llorar su soledad, ambos huyen.
 
Cuadro III:
Tamino se ha dirigido a un bosque sagrado guiado por los tres genios de los que le hablaron las tres damas. En él encontrará tres templos: El de la razón, el de la naturaleza y el de la sabiduría. Tras intentar entrar en ellos, saldrá del templo de la sabiduría el orador, quien le informará de que Sarastro gobierna en los tres. Tamino preocupado por Pamina tocará la flauta, este sonido atraerá a las fieras del bosque que acuden mansas y a Pamina y Papageno.
Monóstatos, que ha seguido ha seguido a la pareja decide capturarlos. Papageno tocará su carillón para poder escapar. Aparece en escena Sarastro, Pamina le dice que su huída se debe al acoso de Monóstatos, razón por la que éste será castigado por Sarastro. El mismo rey pide que Tamino y su acompañante sean preparados para ser iniciados en los misterios de la sabiduría.
 
Acto II:

Bosque de palmeras
Cuadro I:
          En un bosque de palmeras se reúnen Tamino y el pajarero para ser iniciados por los sacerdotes en presencia del rey.
 
Cuadro II:
          Una de las pruebas a las que ambos personajes son sometidos es la de guardar silemcio.
          En el templo, por la noche llegan las tres damas y les echan en cara estar allí como acólitos, pero no reciben ninguna respuesta.   

Cuadro III:
          En un jardín se encuentra Pamina. Aparece la reina de la noche que le informa que su amado se ha aliado con el enemigo. La muchacha se va dando cuenta del verdadero corazón de su madre que destila maldad y odio. Entrega un puñal a la muchacha exigiéndole que con él mate a Sarastro, so pena de ser rechazada para siempre por su madre. Pamina queda horrorizada. En ese momento aparece Monóstatos que ha oído toda la conversación e intenta hacerle chantaje. No obstante, el anterior diálogo también ha sido escuchado por el rey, quien manda detener al esclavo y pide a Pamina, paciencia y comprensión, tranquilizándola de este modo.
 
Cuadro IV:

Los tres genios
          Tamino y Papageo siguen en el templo callados. Aparecen los tres genios, que les dan la flauta y el carillón y les piden que sigan en silencio.
          Al tocar la flauta aparece Pamina, quien al no obtener ningún tipo de respuesta se cree despechada y se deja dominar por su dolor.

Cuadro V:
          Los sacerdotes conducen a los iniciados al interior del templo en donde ambos deciden seguir adelante con su iniciación.
 
Cuadro VI:
          Papageo está en el jardín. Aparece una anciana que le pide casarse con él. Éste por miedo a quedarse sólo acepta, en ese momento la anciana se transforma en una preciosa muchacha: Papagena. No obstante el sacerdote del templo se la quita porque primero habrá de merecerla.
 
Cuadro VII:
          Pamina está al borde de la locura y a punto de suicidarse con el puñal que le dio su madre. Los tres genios intervienen y la convencen de que no lo haga y busque a su amado.
          Cuando lo encuentra éste está preparándose para pasar las pruebas de fuego y agua que a de concluir. Pamina, enamorada locamente pide permiso para acompañarlo en la prueba. Ambos lo consiguen y son admitidos en el templo de la sabiduría.        
 
Cuadro VIII:
          Papageno está desesperado, ha perdido a su amada y teme quedarse solo. En ese momento, cuando está determinado a suicidarse, aparecen los tres genios y le aconsejan usar el carillón. Lo hace y aparece Papagena. Ambos se declaran su amor.
 
Cuadro IX:
          La reina de la noche, a quien se le ha unido Monóstatos intentan dar el golpe definitivo contra los sacerdotes. Serán vencidas en el último momento y arrojadas a la noche eterna.
 
Cuadro Final:

Sorastro
         Sorastro en plena luz del día proclama el reino de la luz y de la verdad en presencia de todos, que se felicitan por tal motivo.
 
CARACTERÍSTICAS DE LA ÓPERA LA FLAUTA MÁGICA:
          La flauta mágica, fue la última ópera de Mozart. Encargada por su amigo Emanuel Schikaneder, un masón como lo fue el compositor.
          Tal vez sea por este motivo por el que se pueden rastrear algunos elementos de la logia dentro de la obra. Elementos que en líneas generales son claros, aunque si bien algunos críticos o musicólogos han tratado ir más allá y encontrar significados ocultos dentro de la obra. Sea como fuere y sin tratar de realizar en estos momentos un estudio completo sobre la masonería en esta ópera, lo cierto es que elementos como la “búsqueda” del conocimiento, conocimiento que se encuentra oculto y al que ha de accederse por medio de una serie de pruebas que han de pasarse es sin duda pare de los ritos de iniciación masónicos que prueben el templo del candidato y que le hagan merecedor de lo que se ha propuesto alcanzar. De la misma manera que la alusión al silencio impuesto en la prueba nos indica el secretismo de todos estos rituales o la alusión al cambio de roles maniqueos entre “buenos y malos” De tal forma que si en un principio se podía intuir la existencia de un malvado personaje que había raptado a una princesa (tema manido en las óperas barrocas), en el trascurso de la acción nos percatamos de que Sarastro (sobre el que pesan una serie de rumores) es el “bueno” mientras que la reina es la malvada. Situación extrapolable a la masonería y su consideración en la sociedad, de la que si bien existen un sinfín de rumores que la satanizan, un acercamiento a ella nos conduciría a la verdad, en opinión del compositor. Otros elementos como la cita egipcia, el desarrollo del número tres tanto en la acción como en los compases, o las diversas relaciones entre los personajes, nos vuelven a recordar sus múltiples significados esotéricos.
 
DISCOGRAFÍA DE LA FLAUTA MÁGICA
  • La flauta mágica, Helge Roswaänge, Tiana Lemnitz, Gerhard Hüsch, Wilhelm Strienz, Erna Berger, Heindrich Tessener, Irma Belike; Coro Favres Singers y Orquesta Filarmónica de Berlin; Dirigidos por Thomas Beecham; EMI/ARCADIA, 2CD; 1936.
  • La flauta mágica, Helge Roswänge, Jarmila Novotná, Willi Domgraf-Fassbänder, Alexander Kipnis, Julia Osváth, William Wernigk, Dora Komarek, Anton Dermota; Coro de la Staatsoper de Viena y Orquesta Filarmónica de Viena; Dirigidos por Arturo Toscanini; CETRA, 2CD; 1937.
  • La flauta mágica, Peter Anders, Maria Reining, Alfred Poell, Ludwig Weber, Lea Pilti, Karl Wessely; Coro de la Staarsoper de Viena y Orquesta filarmónica de Viena; Dirigidos por Karl Böhm; MYTO; 2CD, 1941 (Grabación en vivo)
  • La flauta mágica, Anton Dermota, Irmgard Seefried, Erich Kunz, Ludwig Weber, Wilma Lipp, P. Klein, Emmy Loose; Coro Singverein de Viena y Orquesta filarmónica de Viena dirigidos por Herbert von Karajan; EMI; 2CD; 1950 (Versión sin diálogos)
  • La flauta mágica, Anton Dermota, Irmgard Seefried, Erich Kunz, Josef Greindl, Wilma Lipp, Peter Klein, Edith Oravez; Coro de la Staatsoper de Viena y Orquesta Filarmónica de Viena; Dirigidos por Wilhelm Furtwängler; EMI; 2CD; 1951 (Grabación en vivo)
  • La flauta mágica, Nicolai Gedda, Elisabeth Schwarzkopf, Giuseppe Taddei, Mario Petri, Rita Streich, Antonio Pirino; Coro y Orquesta de la RAI de Roma; Dirigidos por Herbert von Karajan; MYTO; 2CD, 1953 (Versión en italiano y grabación en vivo)
  • La flauta mágica, Ernst Häfliger, María Stader, Dietrich Fischer-Dieskau, Josef Greindl, Rita Streich, M. Vantin, Lisa Otto; Coro y orquesta de las RIAS de Berlín; Dirigidos por Ferenc Fricsay; DG; 2CD; 1954
  • La flauta mágica, Leopold Simoneau, Hilde Güden, Walter Berry, Kurt Böhme, Wilma Lipp, August Jaresch, Emmy Loose; Coro de la Staatsoper de Viena y Orquesta Filarmónica de Viena; Dirigidos por Karl Böhm; DECCA, “CD; 1955 (Versión sin diálogos)
  • La flauta mágica, Leopold Simoneau, Lisa Della Casa, Walter Berry, Kurt Böhme, Erika Köth, Karl Dönch, Graziella Sciutti; Coro de la Staatsoper de Viena y Orquesta Filarmónica de Viena; Dirigidos por George Szell; ORFEO; 2CD; 1959 (Grabación en vivo)
  • La flauta mágica, Nicolai Gedda, Gundula Janowitz, Walter Berry, Lucia Popp, Gottlob Frick, Gerhard Unger, Franz Crass, Ruth-Margret Püz, Elisabeth Schwarzkopf, Christia Ludwing, Marta Höffgen, etc; Coro y orquesta Filarmonía; Dirigidos por Otto Klemperer; EMI, 2CD, 1963. (Versión sin pasajes hablados)
  • La flauta mágica, Fritz Wunderlich, Evelyn Lear, Dietrich Fischer-Diskeau, Franz Crass, Roberta Peters, Friedrich Lenz, Lisa Otto; Coro de cámara RIAS de Berlín Y Orquesta filarmónica de Berlín; Dirigidos por Karl Böhm; DG; 2CD; 1964
  • La flauta mágica, Stuart Burrows, Pilar Lorengar, Hermann Prey, Martí Tabléela, Christine Deutekom, Gerhard Stolze, Renate Holm; Coro de la Statsoper de Viena y Orquesta Filarmónica de Viena; Dirigidos por Georg Solti; DECCA, 3 CD; 1969
  • La flauta mágica, Peter Schreirer, Annelise Rothenberger, Walter Berry, Kurt Moll, Edda Moser, Willi Brokmeier, Olivera Mijakovic; Coro u Orquesta de la Ópera nacional de Baviera; Dirigidos por Wolfgang Sawallisch; EMI; 2CD; 1973
  • La flauta mágica, Francisco Araiza, Edith Mathis, Gottfried Hornick, José van Dam, Karin Ott, Heinz Kruse, Janet Perry; Coro de la Ópera de Berlín y Orquesta filarmónica de Berlín; Dirigidos por Herbert von Karajan; DG; 3CD, 1980
  • La flauta mágica, Erich Tapy, Ilena Cotrubas, Christian Boesch, Marti Tabléela, Zdislawa Donat, Horts Hiestermann, Elisabeth Kales; Coro de la Staatsoper de Viena y Orquesta de la Filarmónica de Viena; Dirigidos por James Levine; RCA; 2CD; 1980
  • La flauta mágica, Sigfried Jerusalem, Lucia Popp, Wolfgang Brendel, Roland Bracht, Edita Gruberova, Heinz Zednik, Brigitte Lindner; Coro y Orquesta de la radio de Babiera; Dirigidos por Bernard Haitonk; EMI; 3CD; 1981.
  • La flauta mágica, Peter Schereirer, Margaret Price, Mikael Melbye, Kurt Moll, Luciana Serra, Robert Tear, Maria Venuti; Coro de la Radio Leipzig y Staatskapelle de Drede; Dirigidos por Colin Davis; PHILIPS, 3 CD; 1984.
  • La flauta mágica, Hans-Peter Blochwitz, Barbara Bonney, Anton Scharinger, Matti Salminen, Edita Gruberova, Pamela Coburn, Delores Ziegler, Marjana Lipovsek, Thomas Hampson; Coro y orquesta de la ópera de Zurcí; Dirigidos por Nikolaus Harnoncourt; TELDEC; 2CD; 1988.
  • La flauta mágica, Francisco Araiza, Kiri Te-Kanawa, Olaf Bär, Samuel Ramey, Cheryl Studer, Aldo Baldin; Coros de la Opera Chorus y Orquesta de la Academy of Saint-Martin-in-theFields; Dirigidos por Neville Marriner; PHILIPS, 2CD, 1989.
  • La flauta mágica, Gösta Winbergh, Liuba Orgonosova, Halkan Hagegard, Franz-Joseph Seling, Sumi Jo, Volker Vogel; Coro de cámara Romand y Pro-Arte y Orquesta Ensemble Orchestral de París; Dirigidos por Armin Jordan; ERATO, 2 CD, 1989.
  • La flauta mágica, Uwe Heilmann, Ruth Ziesak, Michael Kraus, Kurt Moll, Sumi Jo, Heinz Zednik, Coro de la Staatsiper de Viena y Orquesta Filarmónica de Viena; Dirigidos por Georg Solti; DECCA; 2CD, 1990.
  • La flauta mágica, Anthony Rolfe-Jonson, Dawn Upshaw, Andreas Schidt, Cornelius Hauptmann, Beverly Hoch, Guy de Mey; Coro Scütz de Londres y Orquesta Classical Players; Dirigidos por Roger Norrington; EMI; 2CD; 1990
  • La flauta mágica, Jerry Hadley, Barbara Hendricks, Thomas Allen, Robert Lloyd, June Anderson, Helmut Wildhaber; Coro y orquesta de la Scottish Chamber Orchestra; Dirigidos por Charles Mackerras; Telarc; 2CD, 1991.
  • La flauta mágica, Kurt Streit, Barbara Bonney, Gilles Cachemaille, Kristinn Sigmundsson, Sumi Jo, Martin Petzold; Coro y orquesta del Teatro Drottningholm; Dirigidos por Arnold Östman; L´OISEAU_LYRE; 2CD, 1992.
  • La flauta mágica, Peter Schereier, Margaret Price, Mikael Melbye, Kurt Moll, Luciana Serra, Robert Tear, Theo Adam, Marie McLaughlin, Ann Murria, Hanna Schwarz; Coro y orquesta de la radio de Leipzig y la Staatskapelle de Dresden; Dirigidos por Colin Davis; PHILIPS, 2CD, 1992.
  • La flauta mágica, Herbert Lippert, Elisabeth Norberg-Schulz, Georg Tichy, Kurt Rydl, Hellen Kwon, Wilfried Gamilch; Coro del Festival Húngaro y Orquesta Failoni de Budapest; Dirigidos por Michael Halasz; NAXOS, 2CD, 1993
  • La flauta mágica, Michael Schade, Christiane Ölza, Gerald Finley, Harry Peeters, Cyntia Sieden, Uwe Peper; Coro y orquesta de la Monteverdi Choir y English Barroque Solist; Dirigidos por John Eliot Gardiner; ARCHIV; 3CD; 1995 (Grabación en vivo)
  • La flauta mágica, Hans-Peter Blochwitz, Rosa Mannion, Anton Scharinger, Reinhard Hagen; Natalie Dessay; Steven Cole; Coro y orquesta Les Arts Florissants; Dirigidos por William Christie; ERATO, 2CD; 1995.
 
BIBLIOGRAFÍA:
Bibliografía general sobre la ópera:
  • Alier, Roger, Guía universal de la ópera, Ma non troppo, Barcelona, 2000.
  • Batta, Andras, Ópera, Mateu Cromo artes gráficas, Madrid, 1999.
  • Grout, Donald, Historia de la música occidental, Alianza música, Madrid, 1992 (2v)
  • VV.AA, La gran ópera, Barcelona, Planeta Agostini, 1991
  • VV.AA, La gran ópera paso a paso, Madrid, Club internacional del libro, 1990
  • VV.AA, La ópera, Barcelona, Salvat, 1989
 
Bibliografía particular sobre Mozart:
  • Erich Valentin, Guía de Mozart, Alianza Editorial, Madrid, 1995.
  • H.C. Robbins Landon, 1791: El último año de Mozart, Ediciones Siruela, Madrid, 1995.
  • Marcel Brion, Mozart, Editorial Juventud, Barcelona, 1995.
  • Jean-Victor Hocquard, Mozart, una biografía musical, Espasa Calpe, Madrid, 1991.
  • Arthur Hutchings, Mozart, Salvat, Barcelona, 1986.
  • Bernhard Paumgartner, Mozart, Alianza Música, Madrid, 1991.
  • Yves i Ada Rémy, Mozart, Espasa Calpe, Madrid, 1979.
  • Stanley Sadie, Mozart, Muchnik Editores, Barcelona, 1985.
  • H.C. Robbins Landon, Mozart, los años dorados, Ediciones Destino, Barcelona, 1991.
 
PELÍCULAS:
  • La flûte enchantée, Dir. Ariane Adriani, (Rosa Manion, Hasn Peter Blochwitz, Anton Scharinger, Natali dessay, etc), Francia, 1994, (TV).
  • Die Zauberflöte, Dir. Brian Large, (Kurt Moll, Francisco Arairza, Andreas Schmidt, Luciana Serra, Manfred Hemm, etc), USA, 1991, (TV).
  • Die Zauberflöte, Dir. Thomas Olofson, (Ann Christine Biel, Inger Blom, Stefan Dahlberg, Birgit Louise Frandsen, etc), Suecia, 1989, (TV).
  • The magic flaute, Dir. sd, (Grant Wilson, Yvonne Kenny, John Fulford, Donald Shanks, etc.) Australia, 1986, (TV).
  • Die Zauberflöte, Dir. Peter Windgassen, (Kurt Moll, Francisco Araiza, Jan-Hendrik Rootering, Edita Gruberova, Lucia Popp, etc.) Alemania, 1983, (TV)
 
PIES DE FOTO:
1)    Lienzo contemporáneo de Wolfgang Amadeus Mozart
2)    Anuncio del estreno de La flauta mágica en el Theater auf der Wieden de Viena
3)  Tod Wilander en el papel de Tamino con las damas
4)  Gwendoline Bradley en el papel de Pamina. Escena de la conversación con Papageno.
5)  Decorado para la escena
6)  Escena de la obra
7)  Escena final de la obra.